Linguodidactic criteria for developing video lectures in Russian as a foreign language: flipped classroom model for Vietnamese students

Full Text

Введение

В условиях перехода на онлайн-форматы обучения широкое распространение и внедрение цифровых ресурсов в учебный процесс становится неотъемлемой частью современных образовательных систем. Модель «перевернутого класса» (ПК) — актуальный, инновационный педагогический подход, ориентирующий студентов на самостоятельное усвоение нового материала вне аудиторных занятий и активное применение знаний во время урока.

Модель ПК имеет глубокие исторические корни в российской педагогике. Еще в 1984 г. М.В. Нечкина предложила идею о том, что студенты должны самостоятельно изучать новый материал по учебникам дома, а время на занятии посвящать обсуждению с преподавателем (Нечкина, 1984). В 1980-х гг. идеи опережающего обучения и использования опорных схем получили развитие в трудах учителей-новаторов, таких как С.Н. Лысенкова^[1] и В.Ф. Шаталов (Шаталов, 1987). Их методики, направленные на предварительную подготовку учащихся к восприятию сложных тем и формирование системы «опорных сигналов», заложили практический фундамент для реализации современных инновационных моделей преподавания русского языка. На рубеже в XX–XXI вв. концептуализация модели продолжилась в работах M. Lage и коллег (Lage, Platt, Treglia, 2000), в то время как в российской педагогике были детально разработаны теоретические основы трансформации роли преподавателя в условиях цифровизации образовательной среды обучения иностранным языкам^[2]. Окончательное оформление принципов ПК, базирующихся на использовании видеолекций как ключевого инструмента для активного взаимодействия в аудитории, предложили Bergmann и Sams (Bergmann, Sams, 2012).

Центральное место в этой модели занимают визуальные средства в когнитивном контексте, способствующие эффективному освоению русского языка (Овчинникова, 2015). Использование видеоуроков позволяет оптимизировать учебную нагрузку, сокращая информацию в компактный вид (Тихонова, Иванов, Омарова, 2018), что особенно важно при изучении русского языка как иностранного (РКИ). Это повышает качество усвоения сложного лингвистического материала (Левина, 2021). Когнитивная визуализация выступает как ключевой механизм диалога между сознанием и объективной реальностью, позволяющий интенсифицировать процесс преподавания русского языка и активизировать речевую деятельность учащихся (Манько, 2009).

Для установления конкретных критериев оценки учебных материалов методологической основой служат принципы мультимедийного обучения (Mayer, 2009), такие как последовательность, сжатость и сигнализация. В более поздних работах Mayer и коллег (Mayer, Fiorella, Stull, 2020) акцент смещается на персонализацию контента: использование субтитров (что критически важно для внеязыковой аудитории) и принцип динамической визуализации.

Эмпирические исследования в области преподавания РКИ также позволили уточнить технические параметры эффективного видео. В частности, доказано, что при обучении русскому языку оптимальная продолжительность ролика не должна превышать 20 минут (Вульфович, 2017), что диктует необходимость сегментации языкового материала (Mayer, 2009; Воробьев, Мурзаева, 2018). Более того, при создании контента для изучения РКИ акцентируется внимание на важности визуального дизайна, сокращения текста на экране и соблюдения авторских прав (Вульфович, 2017; Левина, 2021).

Несмотря на преимущества, процесс внедрения модели ПК в практику преподавания русского языка сталкивается с высокой трудозатратностью создания видеоконтента и психологическими трудностями восприятия цифрового формата учащимися (Gromoglasova et al., 2022). В этой связи разработка специальных лингводидактических критериев создания видеолекций по РКИ для вьетнамской аудитории (от начального до продвинутого уровня) становится особенно актуальной.

Цель исследования — теоретическая систематизация совокупности лингводидактических требований к видеоурокам, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетенции на русском языке у вьетнамских учащихся в рамках реализации модели ПК.

Методы и материалы

Для достижения поставленной цели применен комплексный исследовательский подход, сочетающий теоретический анализ литературы, анкетирование студентов (n = 83), интервью (n = 6) и контент-анализ.

Объектом анализа послужили структурированные видеолекции по дисциплинам «Практический курс русского языка-1», «Практический курс русского языка-6» и «Морфология русского языка», разработанные с опорой на принципы мультимедийного обучения (Mayer, 2009) и специфику преподавания РКИ во внеязыковой среде.

В опросе приняли участие 83 студента I и IV курсов факультета русской филологии, из которых 92,8 % уже имели опыт обучения в модели ПК (Группа А), а 7,2 % столкнулись с ней впервые (Группа Б). В связи с малочисленностью Группы Б статистический t-Test был заменен дескриптивным сравнительным анализом показателей обеих групп.

Исследование включало два этапа:

Количественный этап (анкетирование). Сбор данных осуществлялся посредством авторской анкеты, включающей 39 вопросов. Оценка значимости параметров проводилась по 5-балльной шкале Лайкерта (от 1 — «совершенно не важно» до 5 — «очень важно»). Структура анкеты и перечень оцениваемых критериев приведены в таблице.

Система лингводидактических и технико-дизайнерских критериев оценки видеолекций

Блок критериев	Код	Содержание критерия
I. Содержательный блок критериев разработки видеолекций по РКИ	C1	Ограничение содержания ключевыми темами урока
	C2	Наличие дополнительных (расширенных) материалов
	C3	Задания для самопроверки после тематических блоков
	C4	Полнота представления темы
	C5	Многократное повторение ключевых содержаний
	C6	Соответствие другим учебным материалам
	C7	Стимулирование познавательной мотивации
	C8	Использование родного языка как метаязыка-опоры
	C9	Наличие обзора в начале и выводов в конце
	C10	Соответствие объема новой лексики уровню компетенции
II. Технико-дизайнерский блок критериев разработки видеолекций по РКИ	Д11	Адаптированный темп речи преподавателя
	Д12	Использование статической наглядности с пояснениями
	Д13	Разнообразие форматов подачи информации
	Д14	Использование визуальных акцентов
	Д15	Цветовое кодирование и шрифтовое выделение
	Д16	Эмоциональная манера речи
	Д17	Присутствие преподавателя в кадре
	Д18	Маркировка об авторских правах
	Д19	Наличие ссылок на источники
	Д20	Свободный хронометраж
	Д21	Принцип пространственной близости
	Д22	Синхронность пояснений и текста
	Д23	Дублирование текста
	Д24	Использование исключительно русского языка
	Д25	Сегментация видео
	Д26	Динамичность представления материала

Источник: составлено Т.Х.В. Нгуен, Ф.Х.Т. Лиеу.

System of linguodidactic and technical design criteria for video lecture evaluation

Blocks of criteria	Code	The criteria content
Evaluating the content of lectures on Russian as a foreign language	C1	Content limitation to key topics of the lesson
	C2	Additional (enhanced) materials available
	C3	Self-check exercises after topic blocks
	C4	Completeness of topic representation
	C5	Key content repetition
	C6	Relevance to other educational blocks
	C7	Cognitive motivation stimulation
	C8	Using students’ native language as a meta language
	C9	Review at the beginning and conclusions at the end
	C10	Relevance of new vocabulary to the level of language proficiency
Technical design criteria for evaluating video lectures on Russian as a foreign language	Д11	Teacher’s adapted speech tempo
	Д12	Using static visual aids with explanation
	Д13	Different formats of information representation
	Д14	Using visual accents
	Д15	Colour coding and font
	Д16	Emotional manner of speech
	Д17	Presence of the teacher in the frame
	Д18	Copyright labeling
	Д19	The presence of links to sources
	Д20	Free timekeeping
	Д21	The principle of spatial proximity
	Д22	Synchronicity of explanations and text
	Д23	Text duplication
	Д24	Using Russian language only
	Д25	Video segmentation
	Д26	Dynamic material presentation

Source: compiled by C.H.V. Nguyen, P.H.T. Lieu.

Надежность инструментария подтверждена расчетом коэффициента Альфа Кронбаха (Cronbach’s Alpha).

Качественный этап (интервью). С целью углубленной интерпретации количественных данных и выявления субъективных когнитивных барьеров проведено полуструктурированное интервью с репрезентативной выборкой студентов (n = 6). В опросник для интервью вошли 5 тематических вопросов, направленных на выявление: готовности студентов к дальнейшему обучению русскому языку с использованием видеолекций; преимуществ и недостатков данного формата в контексте преподавания русского языка; языковых предпочтений (выбор между русским языком и вьетнамским языком-посредником); оптимального хронометража для эффективного усвоения материала по РКИ; когнитивных стратегий, применяемых обучающимися для понимания русскоязычного видеоконтента. Метод тематического анализа позволил детализировать восприятие студентами стратегий языковой поддержки («скаффолдинга») и визуального оформления.

Статистическая обработка количественных данных осуществлялась в программе SPSS 20.0 с применением методов описательной статистики. Качественные данные разработали с помощью метода контент-анализа, что позволило детально интерпретировать результаты опроса и определить личные предпочтения студентов. Использование такого комплексного подхода помогло обеспечить объективность установленных критериев для разработки мультимедийных ресурсов по РКИ.

Результаты исследования

Систематизированы лингводидактические критерии проектирования видеолекций, адаптированные к специфике обучения РКИ во вьетнамской аудитории, и предложена система таких критериев (сгруппирована в два тематических блока: содержательный и технико-дизайнерский), послужившая основой для анкетирования и оценки эффективности видеоуроков по РКИ.

Установлен приоритет лингводидактической целесообразности контента над техническими аспектами. Результаты количественного анализа подтверждают, что для обучающихся РКИ приоритетное значение имеет качество лингводидактической проработки учебного материала, а не технологическая сложность его реализации. Согласно полученным данным, средний балл (СБ) по блоку содержания составил 4,40, тогда как технический дизайн получил более низкую оценку — 4,16. Следовательно, для формирования коммуникативной компетенции на русском языке критически важна логико-смысловая структура введения грамматических категорий. Дизайн в данном контексте выполняет лишь функцию вспомогательной визуализации. Внутри содержательного блока наивысшую оценку получил критерий «Структурированность подачи материала» (СБ = 4,58). Студенты подчеркивают важность четкой логики и понятной навигации в видеоматериалах. Подобная организация учебного материала помогает оптимизировать когнитивную нагрузку и обеспечивает эффективное усвоение знаний в режиме самостоятельной работы.

Обоснована лингвометодическая стратегия языковой поддержки. Выявлено, что в условиях отсутствия естественной языковой среды вьетнамские учащиеся испытывают потребность в метаязыковой поддержке на родном языке. Критерий «Наличие объяснений терминологии на вьетнамском языке или субтитров» получил одну из высших оценок — 4,52 балла. При объяснении сложных явлений русского языка (таких как падежная система, глагольный вид или синтаксические абстракции) родной язык помогает устранить психологические и языковые барьеры. Таким образом, включение вьетнамского языка в видеолекции позволяет эффективно реализовать методический принцип «скаффолдинга», обеспечивая управляемую траекторию перехода от понимания теории к продуктивной речевой деятельности на русском языке.

Конкретизированы эргономические требования к средствам наглядности и временным характеристикам видеолекций. В аспекте визуализации языкового материала установлено, что при освоении сложных морфосинтаксических структур русского языка обучающиеся отдают приоритет цветовому кодированию (Д15 — 4,51 балла) и статической наглядности (Д12 — 4,34 балла). При этом использование избыточной анимации оценено респондентами более сдержанно. Кроме того, на основе анализа вовлеченности учащихся определили оптимальную продолжительность видеоуроков — от 15 до 30 минут, что обеспечивает необходимый баланс между глубиной раскрытия учебной темы и устойчивостью произвольного внимания. Подобная регламентация видеоурока минимизирует риск когнитивной перегрузки и создает условия для эффективной реализации учебной автономии в процессе освоения РКИ во внеязыковой среде.

Обсуждение

Комплексный анализ количественных и качественных данных, полученных в ходе исследования, не только подтверждает эффективность модели ПК в обучении РКИ, но и позволяет рассмотреть полученные результаты с точки зрения современной цифровой лингводидактики, когнитивной психологии и теории межкультурной коммуникации. Результаты исследования выявляют специфические потребности вьетнамских студентов, которые требуют серьезного теоретического изучения и сравнения с существующими научными подходами. Результаты оценки 10 критериев содержания (C1–C10) (см. табл.) приведены на рис. 1.

Рис. 1. Результаты опроса относительно важности критериев, связанных с содержанием видеолекций
Источник: составлено Т.Х.В. Нгуен, Ф.Х.Т. Лиеу.
Figure 1. Survey results on the importance of criteria related to the content of video lectures
Source: compiled by C.H.V. Nguyen, P.H.T. Lieu.

Распределение оценок студентов по 16 критериям технического дизайна (Д11–Д26) отражено на рис. 2.

Рис. 2. Результаты опроса относительно важности критериев, связанных с техническим дизайном видеолекций
Источник: составлено Т.Х.В. Нгуен, Ф.Х.Т. Лиеу.
Figure 2. Survey results on the importance of criteria related to the technical design of video lectures
Source: compiled by C.H.V. Nguyen, P.H.T. Lieu.

Приоритет структуры и управление когнитивной нагрузкой

Фундаментальным результатом исследования, определяющим концептуальный подход к проектированию видеоматериалов по обучению русскому языку, стало выявление безусловного доминирования содержательно-структурных параметров над техническими аспектами. Тот факт, что критерий «Структурированность подачи материала» получил наивысшую оценку респондентов (СБ = 4,58), не может быть объяснен исключительно как предпочтение конкретного стиля преподавания. Это явление имеет глубокие психолингвистические корни и находит свое объяснение в теории когнитивной нагрузки (Sweller, 1988), согласно которой четкая логика изложения лексико-грамматических систем русского языка в видеолекциях критически важна для их эффективного усвоения вьетнамскими учащимися. Вьетнамский язык, относящийся к изолирующим, тональным и аналитическим языкам, принципиально отличается от флективного русского языка с его сложной системой падежей, категорий рода, а также видовременных форм. Данное лингвистическое противоречие создает значительную внутреннюю когнитивную нагрузку для студентов в процессе освоения русской грамматики. В условиях самостоятельного просмотра видеолекций по РКИ, когда отсутствует возможность сразу задать вопрос преподавателю, любая нечеткость в организации видеоконтента, отсутствие логических переходов или хаотичность представления русскоязычного материала создают постороннюю когнитивную нагрузку, которая перегружает рабочую память и препятствует полноценному усвоению новых лингвистических знаний и речевых навыков.

Качественный анализ интервью подтвердил, что студенты рассматривают четкую рубрикацию, наличие плана лекции и навигационных маркеров на русском языке не как эстетический элемент, а как необходимый когнитивный инструмент. Возможность многократного просмотра и самостоятельного регулирования темпа обучения, которую предоставляет структурированное видео, позволяет студентам компенсировать отсутствие русской языковой интуиции аналитическим подходом к изучению грамматических структур. Данное наблюдение полностью соответствует принципу сигнализации (Mayer, 2009) и подтверждает выводы исследования В. Чжана и Л.Е. Весниной (Чжан, Веснина, 2022), В.С. Голубевой (Golubeva, 2023), согласно которым внимание обучающегося должно быть сосредоточено на ключевых элементах языкового материала, что позволяет предотвратить когнитивную перегрузку при восприятии русскоязычной речи. В контексте вьетнамской образовательной культуры, где традиционно ценится системность и логическая последовательности изложения знаний, четкая структурированность учебных видеолекций по РКИ становится гарантом психологического комфорта обучающегося и формирования его доверия к цифровому учебному ресурсу.

Стратегия языковой поддержки и роль родного языка

Один из наиболее дискуссионных и значимых аспектов исследования — выявленный высокий запрос студентов на использование родного (вьетнамского) языка в видеолекциях по русскому языку, что подтверждается высоким средним баллом по соответствующему критерию (СБ = 4,52). Данный результат вступает в полемику с традиционными установками прямого метода, долгое время доминировавшего в методике преподавания РКИ. Однако в специфическом контексте модели ПК подход с опорой на родной язык представляется не только допустимым, но и методически необходимым условием реализации стратегии «скаффолдинга» в процессе освоения РКИ. Следует учитывать, что видео в данной модели предназначены для предварительного, автономного изучения теоретического материала русского языка вне аудитории. В этих условиях отсутствие преподавателя-посредника, способного перефразировать или пояснить сложный лингвистический термин, может вызывать у студентов, особенно на начальных этапах изучения русского языка, состояние высокой языковой тревожности.

Использование вьетнамского языка в качестве метаязыка-опоры (в виде субтитров, глоссария или кратких пояснений к видеоурокам) соответствует теории зоны ближайшего развития (Выготский, 1983). В данном контексте родной язык рассматривается как инструмент, который позволяет студенту преодолеть разрыв между его текущим уровнем владения русским языком и сложностью нового грамматического материала. Кроме того, данные результаты согласуются с гипотезой входного материала и теорией аффективного фильтра (Krashen, 1985): понимание учебного контента снижает уровень стресса, что делает русскоязычный материал доступным для эффективного усвоения. Это находит подтверждение в работах исследователей модели ПК (Вульфович, 2017; Воробьев, Мурзаева, 2018; Цепов, 2019; Golubeva, 2023), умеренное использование родного языка не замедляет развитие коммуникативной компетенции, а, напротив, обеспечивает точность понимания абстрактных категорий русской грамматики, что имеет критическое значение для студентов-филологов, изучающих русский язык специальности. Таким образом, исследование обосновывает необходимость перехода от строгого одноязычия к гибкому билингвальному подходу при проектировании асинхронного видеоконтента для преподавания РКИ во внеязыковой среде.

Визуальный дизайн и лингводидактическая адаптация видеоконтента

Проектирование визуального ряда видеолекций по русскому языку основывается на принципе когерентности (Mayer, 2009), согласно которому статичные способы наглядности выступают в роли необходимых когнитивных фильтров. Использование жирного шрифта, таблиц и графических схем способствует эффективной дешифровке сложного русского языкового материала, минимизируя влияние отвлекающих факторов и концентрируя внимание обучающихся на ключевой лингвистической информации. В контексте модели ПК такая организация контента заменяет непосредственные указания преподавателя, выполняя функцию навигатора в процессе автономного освоения знаний языка.

Особое внимание в контексте визуального дизайна видеолекций следует уделить лингвистической специфике русского языка как объекта изучения. Выявленное предпочтение студентов в пользу статической наглядности и цветового кодирования (Д15) обусловлено необходимостью преодоления значительной типологической дистанции между изолирующим вьетнамским и флективным русским языками. Цветовое выделение окончаний, суффиксов и приставок позволяет визуально структурировать морфологические показатели в учебных материалах, что критически важно для понимания падежной системы и видовременных форм глагола в условиях отсутствия непосредственного контакта с преподавателем в процессе изучения РКИ.

Лингвистическая доступность контента в условиях внеязыковой среды обеспечивается за счет рационального сочетания целевого языка и метаязыка-опоры. Чисто монолингвальный формат видеолекций по русскому языку (Д24) создает избыточную когнитивную нагрузку, затрудняя восприятие и понимание русской речи. Использование родного языка в сочетании с адаптированным темпом речи (Д11) реализует стратегию «скаффолдинга», обеспечивая точную семантизацию абстрактных категорий грамматики РКИ. Данный подход позволяет минимизировать риск возникновения языковой тревожности при изучении РКИ и формирует надежную базу для перехода к активной речевой коммуникации на аудиторных занятиях.

Сделанный вывод согласуется с результатами предыдущих исследований (Стрельчук, 2021; Филиппова, Арискина, 2022), которые подчеркивают значимость формирования культуры потребления цифрового контента при изучении русского языка. Для вьетнамского студента визуальный ряд видеоуроков играет роль опорного конспекта по грамматике. Цветовое кодирование (например, выделение окончаний, суффиксов или предлогов в системе падежей) помогает визуализировать внутриязыковые связи, что особенно актуально для носителей изолирующего языка, где грамматические значения выражаются по-другому. Следовательно, дизайн видеолекций по РКИ должен быть функциональным и минималистичным, подчиненным дидактической задаче, а не стремлению к внешней эффектности.

Интересным наблюдением, требующим отдельного обсуждения, является предпочтение студентами учебных видеоматериалов по русскому языку длительностью от 15 до 30 минут. Этот результат несколько расходится с глобальным трендом на формат микрообучения, с помощью которого вместо длительных лекций учебный контент разделяется на небольшие тематические ролики. Более того, данный результат также подтверждает эффективность коротких видеофрагментов до 6 минут, что описано в работах Guo и коллег (Guo, Kim, Rubin, 2014). Выявленное расхождение можно объяснить спецификой вьетнамской образовательной культуры, которая традиционно ориентирована на фундаментальность, усидчивость и подробное изложение материала. Кроме того, сама специфика предмета — теоретической грамматики русского языка — часто не позволяет фрагментировать сложные темы для изучения языка (например, систему видовременных форм глагола или синтаксис сложного предложения) на трехминутные клипы без потери целостности и логической связности. Такой подход к структурированию языкового контента обусловлен необходимостью сохранения методической системности при изучении сложных лингвистических категорий в рамках курса РКИ.

Тем не менее, с методической точки зрения, перспектива дробления языкового материала остается актуальной. Как показывают современные исследования Чжана и Весниной; и Голубевой (Чжан, Веснина, 2022; Golubeva, 2023), сегментация видео на смысловые блоки с промежуточными вопросами на русском языке способствует лучшему удержанию внимания. Поэтому оптимальной стратегией для вьетнамской аудитории представляется создание видеолекций по русскому языку средней продолжительности (15–30 минут), но с четкой внутренней модульной структурой, позволяющей студенту делать паузы и осмысливать лингвистическую информацию порционно.

Учебная автономия и вызов дефицита интерактивности

Качественный анализ интервью позволил выявить динамику развития учебной автономии в зависимости от этапа обучения. Если студенты первого курса ценят учебные видеоматериалы на русском языке прежде всего за возможность повторного просмотра для устранения пробелов в понимании, то студенты старших курсов акцентируют внимание на темпоральной гибкости и возможности индивидуализировать образовательную траекторию освоения русского языка. Эти данные согласуются с результатами предыдущих исследований (Золотых, Цю, 2018; Чжан, Веснина, 2022), подтверждая, что видеолекции способствуют постепенной трансформации студента из пассивного объекта обучения в активного субъекта образовательного процесса, способного нести ответственность за результаты своей учебной деятельности.

Однако, несмотря на очевидные преимущества, исследование вскрыло существенный вызов, с которым сталкиваются студенты при работе в модели ПК, — дефицит синхронного взаимодействия, это подтверждает Е.Н. Стрельчук (Стрельчук, 2021). Следовательно, видеоуроки должны быть жестко интегрированы с очным этапом, посвященным активной коммуникации. Респонденты всех групп отметили чувство изоляции и нехватки эмоционального контакта с преподавателем на этапе самостоятельной работы с русскоязычным материалом. Это подтверждает тезис о незаменимости живого общения и естественной языковой среды, высказанный в работе Means и коллег (Means et al., 2013). Данный факт подчеркивает, что видеолекция по русскому языку, какой бы качественной она ни была, не является самодостаточным элементом обучения. Ее эффективность напрямую зависит от того, насколько грамотно она интегрирована с очным этапом. Очное занятие в модели ПК должно быть полностью посвящено активной коммуникативной практике на изучаемом языке, дискуссиям и решению проблемных задач, чтобы компенсировать дефицит общения, возникший на этапе индивидуальной работы с видео в рамках курса РКИ.

Заключение

Проведенное исследование подтверждает, что эффективность модели ПК в обучении РКИ напрямую зависит от качества проектирования видеолекций по русскому языку. Доказана приоритетность дидактических параметров над техническими: видеоконтент должен обладать четкой структурой и соответствовать когнитивным и языковым особенностям вьетнамских учащихся, изучающих РКИ. Выявленные критерии, включая стратегии метаязыковой поддержки на родном языке, позволяют сбалансировать объем информации и доступность ее восприятия, стимулируя развитие навыков самостоятельного анализа языковых единиц. Систематизированная совокупность критериев оптимизирует дистанционную поддержку обучения русскому языку в специализированных вузах. Видеоматериалы, разработанные с учетом данных требований, трансформируются из вспомогательного технического средства в полноценный инструмент формирования иноязычной коммуникативной компетенции и повышения учебной мотивации студентов во внеязыковой среде. Дальнейшее развитие данного исследования предполагает практическое внедрение разработанной системы критериев в процесс создания специализированных учебно-методических пособий и цифровых курсов по РКИ, адаптированных к образовательной среде Вьетнама. Кроме того, перспективным направлением является изучение возможностей интеграции в видеоуроки по русскому языку адаптивных технологий и инструментов искусственного интеллекта. Это позволит обеспечить персонализацию процесса обучения РКИ и повысить эффективность реализации модели ПК.

Также следует отметить, что в исследовании остаются определенные ограничения: во-первых, небольшая и недостаточно разнообразная численность респондентов, изучающих русский язык на разных уровнях владения (от А1 до С1); во-вторых, исследование не включало анализ взглядов преподавателей и руководителей, играющих ключевых роль в разработке лингводидактических учебных материалов и организации образовательного процесса по РКИ; в-третьих, исследование проводилось в ограниченный временной период без мониторинга долгосрочного влияния видеолекций на русском языке на результаты обучения и учебную мотивацию студентов.

 

^{1 Лысенкова С.Н. Когда легко учить и учиться. М. : Педагогика, 1985. 176 с.}

^{2 Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. М. : Академия, 2002. 272 с.}

About the authors

Chi H.V. Nguyen

University of Social Sciences and Humanities, Vietnam National University of Ho Chi Minh City

Author for correspondence.
Email: huongchinv@hcmussh.edu.vn
ORCID iD: 0009-0001-9413-4442
SPIN-code: 5864-3670

PhD in Philology, Head of the Russian Philology Department, University of Social Sciences and Humanities

10-12 Dinh Tien Hoang, Sai Gon Ward, Ho Chi Minh City, 70000, Vietnam

Phuc H.T. Lieu

University of Social Sciences and Humanities, Vietnam National University of Ho Chi Minh City

Email: lieuphuc114@hcmussh.edu.vn
ORCID iD: 0009-0004-2898-2082
SPIN-code: 2433-7811

PhD in Philology, University of Social Sciences and Humanities

10-12 Dinh Tien Hoang, Sai Gon Ward, Ho Chi Minh City, 70000, Vietnam

References

Supplementary files