Creolized texts as a tool for developing multimodal literacy of schoolchildren learning Russian in Kazakhstan

Full Text

Введение

В условиях стремительной цифровизации общества одним из ключевых навыков XXI в., определяющим успешность человека в современном информационном пространстве, становится мультимодальная грамотность (МГ). Этот термин пришел из англоязычной научной среды и трактуется как способность «читать мир» (‘reading the world’) в конкретных ситуациях и контекстах (‘specific contexts’), таких как технологический, производственный, информационный, визуальный, научно-технический, медийный. Группа британских ученых New London Group (С. Cazden, М. Kalantzis, В. Cope и др.) дала теоретическое обоснование МГ, предполагающей разнообразие каналов и контекстов коммуникации и растущее значение языкового и культурного разнообразия (Cazden et al., 1996; Kalantzis, Cope, 2000; Cope, Kalantzis, 2009). Под МГ в современной науке понимается способность эффективно воспринимать, интерпретировать, создавать и критически оценивать информацию, представленную в различных семиотических системах — вербальной, визуальной, аудиальной, кинестетической — и их комбинациях (Jewitt, 2008: 241).

Вопрос формирования и развития МГ у школьников и студентов освещается в работах многих исследователей, которые предлагают различные подходы к толкованию этого понятия и его значимости. Так, австралийские ученые M.Walsh и K.A. Mills подчеркивают важность интеграции цифровых и традиционных медиа в обучении, рассматривая МГ как ключ к адаптации учащихся к современным вызовам (Walsh, 2010; Mills, Unsworth, 2017). L.Unsworth, R.Tytler и их коллеги фокусируются на развитии аналитических навыков икритического мышления через использование мультимодальных текстов в обучении предметам естественно-математического цикла (Unsworth et al., 2022).

В российской науке проблему МГ разрабатывают С.В. Федоренко, Т.В.Ильиных, Е.В. Штифанова, А.В. Киселева и О.В. Феоктистова, акцентирующие внимание на культурной специфике и необходимости адаптации мультимодальных практик к национальным образовательным стандартам, что должно способствовать развитию культурной идентичности учащихся. При этом ключевую роль в формировании и развитии МГ исследователи отводят именно языковым дисциплинам (Fedorenko, 2019; Ильиных, 2020; Штифа­нова, Киселева, 2020; Феоктистова, 2023).

Русский язык как учебный предмет в контексте казахстанского школьного образования играет ключевую роль в формировании и развитии читательской грамотности, которая служит основой для всех остальных компетенций в составе МГ. По данным международных исследований PIRLS-2021 и PISA-2022, уровень читательской, а значит и МГ казахстанских школьников существенно ниже показателей стран-лидеров (Сингапура, Гонконга, Ирландии, России, Северной Ирландии) (OECD, 2024; Reynolds et al., 2022). Это во многом связано с трудностями в интерпретации нелинейных текстов и работе с различными форматами представления информации (Maimataeva et al., 2023: 337). Такое положение вещей позволяет сделать вывод о несовершенстве школьных учебников русского языка, являющихся основным средством обучения этому предмету.

По справедливому замечанию Л.М. Гальчук, главенство коммуникативного подхода к преподаванию языковых дисциплин в школе заставляет эволюционировать учебные материалы от сплошного (преимущественно вербального) к смешанному тексту (креолизованному, поликодовому), в котором смыслы конструируются при помощи разных по природе средств, объединенных формальной и содержательной связью (Гальчук, 2019: 635). Под креолизованным текстом мы понимаем «знаковое образование — текст, состоящий из вербальной и невербальной (изображение) частей» (Тарасов и др., 2020: 9), которые «образуют одну визуальную, структурную и смысловую единицу, обладающую комплексным прагматическим воздействием на своего адресата» (Имаева, 2024: 96). Именно креолизованный текст является сегодня ключевым средством представления информации во всех сферах человеческой коммуникации, включая образовательный процесс.

Особенно актуально использование креолизованных текстов при обучении русскому языку, поскольку работа с такими текстами развивает у учащихся умения, связанные с ориентированием в различных по своей знаковой природе источниках информации, их адекватным восприятием и переработкой в соответствии с целями коммуникации (Моисеенко, Мальцева-Замковая, 2019: 1180). Этим объясняется многолетний неослабевающий интерес ученых к креолизованным текстам как объекту исследования (см. об этом: Новоспасская, Дугалич, 2022: 300). По данным, которые приводят в своей монографии Е.Ф. Тарасов, А.А. Нистратов и М.О. Матвеев, с 2007 по 2020 г. было защищено 66 диссертаций, посвященных изучению характеристик креолизованного текста, сочетаемости его компонентов, функционирования его жанров, а также его прагматического потенциала (Тарасов и др., 2020: 6).

В современном учебнике русского языка креолизованный текст представляет собой особый лингводидактический феномен, где вербальные и невербальные компоненты образуют единое визуальное, структурное и функциональное целое, направленное на комплексное воздействие на обучающегося (Семерджиди, 2014: 48). Однако даже в новейших монографиях и пособиях для авторов учебников визуальный компонент креолизованного учебного текста рассматривается как необязательный придаток к ее словесной составляющей (Попова, 2022: 84; Богуславский и др., 2022; Кусаинов, 2021).

Вследствие подобной недооценки значимости невербального компонента учебников в современной казахстанской учебной литературе он продолжает играть подчиненную роль по отношению к вербальной составляющей. Между тем G. Kress, J. Bezemer утверждают, что в учебных материалах для центениалов «семиотический статус» визуальной и текстовой составляющей должен стремиться к выравниванию (Kress, Bezemer, 2009; см. также: Temirgazina, Khamitova, Orazalinova, 2016: 319–320). Поэтому так важно исследовать образовательные возможности креолизованных текстов, содержащихся в школьных учебниках.

Однако такие исследования в казахстанской науке находятся пока на начальном этапе и представлены единичными работами. Так, К.Н. Жаппаркулова, Ж.К. Туймебаев и Б.У. Джолдасбекова, проанализировав серию учебников литературы для школ с казахским языком обучения, устанавливают значимость семиотически неоднородных текстов и подчеркивают, что они как «средства воздействия на воображение, эмоции, подсознание обучающихся, обеспечивают продуктивность коммуникации в новой информационно-коммуникативной среде и эффективное усвоение дидактического материала» (Жаппаркулова, Туймебаев, Джолдасбекова, 2022: 503). В связи с этим крайне важным представляется выбор средств креолизации дидактического материала для школьных учебников. Однако в казахстанских учебниках визуальный компонент креолизованных текстов зачастую является недостаточно продуманным и требует улучшения (Дерунова, Темиргазина, 2024: 256).

Цель нашего исследования — определить роль креолизованных текстов как инструмента формирования МГ учащихся при изучении русского языка в казахстанских школах. Новизна настоящего исследования состоит в попытке совершенствования креолизованных компонентов казахстанского учебника русского языка с опорой на когнитивные и психологические особенности ученика как его пользователя.

Материалы и методы

Мы проанализировали учебник «Русский язык» для 5 класса общеобразовательной школы авторов З.К. Сабитовой и К.С. Скляренко (Сабитова, Скляренко, 2018). Учебник входит в перечень изданий, рекомендованных Министерством просвещения Республики Казахстан к использованию в организациях общего среднего образования^[1]. Выбор учебника обусловлен тем, что в 5 классе начинается этап формирования МГ. Далее, в 6 классе, этот этап завершается, а на последующих ступенях обучения сформированные ранее ключевые компетенции только развиваются (Vasiи, 2023). Применив визуальный семиотический анализ учебника, мы исследовали виды и средства креолизации текстов, используемых в нем в качестве дидактического материала.

Участниками эксперимента, проведенного в апреле – мае 2024 г., стали 110 учащихся 5 классов Железинской средней школы № 2 Павлодарской области Республики Казахстан. Экспериментальная группа составила 56 человек, контрольная группа — 54 человека.

Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа:

1) входная диагностика уровня МГ учащихся;

2) внедрение в учебный процесс оптимизированного макета учебника на уроках русского языка в экспериментальной группе;

3) итоговая диагностика МГ учащихся.

Для входной и итоговой диагностики уровня МГ в педагогическом эксперименте использовалась методика оценки функциональной грамотности чтения PIRLS, адаптированная к целям исследования: испытуемым предлагался фрагмент теста PIRLS-2001, предполагающий работу с креолизованным текстом рекламного буклета «По маршруту вдоль реки»^[2]. Эта диагностика позволила установить уровень сформированности у учащихся таких важных компонентов МГ, как читательская компетенция и визуальная грамотность.

Результаты

Исследование показало существенный дисбаланс в структуре современных казахстанских учебников русского языка: доля креолизованных текстов в их дидактическом материале чрезвычайно мала, что не соответствует когнитивным потребностям школьников поколения Z. В анализируемом учебнике тексты с полной креолизацией представлены преимущественно схемами, инфографикой и «облаками слов».

Педагогический эксперимент подтвердил эффективность оптимизации визуального оформления учебников русского языка. Был разработан модифицированный макет учебника, использование которого способствовало качественным изменениям в освоении школьниками учебного материала, представленного мультимодальными (креолизованными) текстами, что выразилось в повышении уровня мультимодальной грамотности школьников при обучении русскому языку.

Ключевой методологический результат — обоснование необходимости системной трансформации визуальной семиотической стороны казахстанских учебников русского языка путем усиления креолизации дидактического материала. Исследование показало, что визуальный компонент должен выступать полноправным инструментом передачи знания, а не второстепенным элементом. Полученные данные коррелируют с результатами международных исследований PIRLS и PISA, указывающими на потребность в обновлении подходов к визуальной организации учебного контента. Наше исследование не только подтверждает существующие тенденции, но и предлагает конкретные механизмы их реализации в практике преподавания русского языка в школах Казахстана.

Обсуждение

Учебник русского языка для 5-го класса включает в себя 309 упражнений на закрепление и 4 итоговых контрольных работы, состоящих в общей сложности из 20 упражнений. Тексты упражнений оценивались по степени креолизации, т.е. слитности вербальной и невербальной частей текста. Опираясь на типологию Е.Е. Анисимовой, мы выделили в учебнике тексты с полной, частичной и нулевой креолизацией (Анисимова, 2013). Их процентное соотношение приведено на рис. 1.

Рис. 1. Результаты визуального семиотического анализа дидактического материала учебника
Источник : составлено Е.Н. Деруновой, Ж.К. Сагынтаевой с использованием средств Microsoft Excel.

Fig. 1. Results of visual semiotic analysis of the didactic material in the textbook
Source: compiled by E.N. Derunova, Z.K. Sagyntaeva with Microsoft Excel tools.

Диаграмма демонстрирует низкий процент использования текстов с полной креолизацией. Это говорит о недооценке их дидактического потенциала, при том что именно с такими текстами современные дети все чаще имеют дело в цифровую эпоху. Таким образом, казахстанские учебники русского языка нуждаются в доработке, чтобы стать более эффективным средством формирования МГ.

Хотя в большинстве упражнений (218 из 329, или 65 %) используется частичная креолизация текстов, в 50 упражнениях (32,5 %) единственным средством креолизации является графика, а точнее шрифт (выделение отдельных слов при помощи полужирного или курсивного начертания, использование разных кеглей для образца выполнения и основного текста и т.д.). Востальных 111 упражнениях (33,7 %) тексты частично креолизованы при помощи других средств или сочетания шрифта с одним или несколькими другими средствами креолизации (57 упражнений, или 17,3 %), среди которых специальные знаки (∩, □, ¬, ∧ и т.д.), иллюстрации, таблицы, внетекстовые примечания, графические средства привлечения внимания и рубрикации (рамки, цветовые подложки и т.д.). В качестве текстов с полной креолизацией (42 из 239 упражнений, или 13 %) в анализируемом учебнике выступают схемы (30 упражнений), так называемые «облака слов» (8 упражнений) и инфографики (4 упражнения).

Соотношение средств креолизации дидактического материала в анализируемом учебнике приведено на рис. 2.

Рис. 2. Результаты визуального семиотического анализа дидактического материала учебника
Источник: составлено Е.Н. Деруновой, Ж.К. Сагынтаевой с использованием средств Microsoft Excel.

Fig. 2. Results of visual semiotic analysis of the didactic material in the textbook
Source: compiled by E.N. Derunova, Z.K. Sagyntaeva with Microsoft Excel tools.

Поскольку ученику-центениалу свойственны такие черты, как высокий уровень информационной грамотности, полисенсорность, т.е. «стремление вовлечь максимально возможное число каналов восприятия», а также, как правило, недостаточно высокий уровень учебной мотивации (Кожевникова, Хамраева, Кытина, 2022: 378), учебнику русского языка для поколения Z уже недостаточно быть поликодовым текстом. Он должен стать мультимодальным объектом, не только задействующим разные каналы восприятия, но и обеспечивающим интерактивность, которой так недостает бумажным учебникам в сравнении с электронными. Благодаря современным технологиям важным средством креолизации учебника русского языка могут стать видеотексты, интерактивные игры, электронные тесты, квизы и другой онлайн-контент (Кузнецова, 2019), способный активно вовлечь центениала в изучение русского языка, предоставить ему моментальную обратную связь, задействовав при этом сразу несколько каналов восприятия. Осуществить эту идею поможет использование QR-кодов в качестве средства креолизации дидактического материала учебника. В казахстанской учебной литературе QR-коды пока используются лишь единично: они размещаются на последних страницах бумажных учебников, и к ним привязываются ссылки для скачивания электронных версий этих изданий. Полагаем, что расширение функционала QR-кодов как средства внедрения цифрового, в т.ч. интерактивного контента в бумажный учебник позволит не только оптимизировать процесс подготовки учителя к уроку, но и повысить эффективность работы по формированию МГ учащихся.

Опираясь на результаты анализа визуального компонента учебника, мы перевели часть упражнений в учебнике «Русский язык» в формат видеотекстов и интерактивных игр с заменой вербальных текстов QR-кодами. Объемные теоретические материалы, представленные в учебнике в форме линейных текстов, преобразованы при помощи таких средств креолизации, как схемы и инфографики. На рис. 3 и 4 приведены примеры страниц исследуемого учебника и его оптимизированного макета.

Перед началом педагогического эксперимента была проведена стартовая диагностика уровня МГ учащихся экспериментального и контрольного классов (табл. 1). Для этого использовали фрагмент теста из тетради PIRLS, изданной Институтом стратегии образования Российской академии образования по материалам исследования PIRLS-2001 и размещенной в открытом доступе на сайте Центра оценки качества образования^[3]. Учащимся предложили для чтения креолизованный текст буклета «По маршруту вдоль реки» и 11 заданий к нему. Первые 3 вопроса предполагали одиночный выбор ответа; четвертый, пятый и седьмой вопросы направлены на формулирование выводов; шестой, восьмой и девятый вопросы нацелены на нахождение открытой информации, интерпретацию и обобщение информации; десятый и одиннадцатый вопросы предполагали анализ и оценку содержания, языка и элементов текста.

Таблица 1
Результаты стартовой диагностики уровня мультимодальной грамотности учащихся

Уровень мультимодальной грамотности	Показатель в группе
	Экспериментальной	Контрольной
Высокий (15–18 баллов)	4 (14 %)	5 (19 %)
Средний (9–14 баллов)	19 (68 %)	16 (59 %)
Низкий (0–8 баллов)	5 (18 %)	6 (22 %)
Средний балл по классу	11,14	10,9

Table 1
Results of the initial diagnosis of the level of students’ multimodal literacy

Тhe level of multimodal literacy of students	Experimental group	Control group
High (15–18 points)	4 (14 %)	5 (19 %)
Medium (9–14 points)	19 (68 %)	16 (59 %)
Low (0–8 points)	5 (18 %)	6 (22 %)
Grade Average Score	11,14	10,9

Рис. 3. Пример разворота учебника «Русский язык» для 5 класса
Источник: (Сабитова, Скляренко, 2018: 157–158).
Fig. 3. Example of a page spread from the “Russian Language” textbook for Grade 5
 Source : (Sabitova, Sklyarenko, 2018: 157–158).

Рис. 4. Пример разворота оптимизированного макета учебника
Источник: составлено Е.Н. Деруновой, Ж.К. Сагынтаевой с использованием средств Canva.
Fig. 4. Example of a page spread from the optimized textbook layout 
Source: compiled by E.N. Derunova, Z.K. Sagyntaeva using Canva tools.

В ходе формирующего этапа эксперимента оптимизированный макет учебника использовали на уроках русского языка в экспериментальной группе на протяжении 8 учебных недель. В контрольной группе на уроках русского языка использовали только учебник Сабитовой и Скляренко. После 8 недель была проведена итоговая диагностика (табл. 2) на базе фрагмента теста из тетради, составленной по материалам исследования PIRLS-2006^[4], аналогичного тому, что предлагался испытуемым на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица 2
Результаты итоговой диагностики уровня мультимодальной грамотности учащихся

Уровень мультимодальной грамотности	Показатель в группе
	экспериментальной	контрольной
Высокий (15–18 баллов)	12 (21 %)	12 (22 %)
Средний (9–14 баллов)	38 (68 %)	30 (56 %)
Низкий (0–8 баллов)	6 (11 %)	12 (22 %)
Средний балл по классу	13,74	11,6

Table 2
Results of the final diagnosis of the level of students’ multimodal literacy

Тhe level of multimodal literacy of students	Experimental group	Control group
High (15-18 points)	12 (21 %)	12 (22 %)
Medium (9-14 points)	38 (68 %)	30 (56 %)
Low (0-8 points)	6 (11 %)	12 (22 %)
Grade Average Score	13,74	11,6

Сравнительный мониторинг динамики уровня МГ в контрольной и экспериментальной группах иллюстрирует диаграмма на рис. 5.

Отмечена выраженная положительная динамика уровня таких компонентов МГ, как читательская компетенция и визуальная грамотность, при изучении русского языка в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой (см. рис. 5). Количество учащихся с высоким уровнем сформированности МГ в результате работы по совершенствованию креолизованных компонентов учебника русского языка в экспериментальной группе увеличилось на 7 %, а в контрольной группе оно выросло только на 3 %. Количество учащихся с низким уровнем в экспериментальной группе уменьшилось на 7 %, тогда как в контрольной группе их количество осталось без изменений. Если на констатирующем этапе средний балл за тестирование в обеих группах отличался всего на 0,24 балла в пользу экспериментальной группы, то на контролирующем этапе этот разрыв составил уже 2,14 балла.

Результаты педагогического эксперимента подтверждают, что для успеш­ного обучения казахстанских детей и подростков поколения Z русскому языку необходимо учитывать их перцептивные и когнитивные особенности при разработке визуальной семиотики учебника. Показана значимость креолизованных текстов как дидактического инструмента учебной книги для формирования МГ учащихся при изучении русского языка. Усиление крео­лизации дидактического материала учебника русского языка для 5 класса сделало обучение центениалов более эффективным.

Рис. 5. Результаты педагогического эксперимента
Источник: составлено Е.Н. Деруновой, Ж.К. Сагынтаевой с использованием средств Microsoft Excel.

Fig. 5. Results of the pedagogical experiment
Source: compiled by E.N. Derunova, Z.K. Sagyntaeva using Microsoft Excel tools.

Исследователями сегодня активно обсуждаются изменения, которые должна претерпеть учебная литература, чтобы оставаться эффективным образовательным инструментом. Так, Л. Ходякова, А.Супрунова, Р.Рамазанов рассматривают вопрос создания нового поколения учебников русского языка для российских школ с учетом ускоренной цифровизации всех сфер жизни и предлагают свои критерии отбора текстов для новых учебников русского языка Ходякова, Супрунова, Рамазанов, 2021). Дидактический материал учебника должен содержать, по мнению ученых, информацию о противоречивых событиях и ситуациях, разных точках зрения, проблемных жизненных ситуациях, выдающихся личностях, о проблемах и рисках в реальной жизни и в межкультурной коммуникации (Rakhimzhanov, et al., 2022: 274). Исследователи полагают, что учет интересов и когнитивных особенностей детей при подборе текстов способствует повышению эмоционально-интеллектуального и культурного уровня учащихся, однако при этом они имеют в виду исключительно вербальные тексты (Ходякова, Супрунова, Рамазанов, 2021: 193–194).

Н.А. Борисенко, Г.Г. Граник, исследующие проблему проектирования учебника для поколения Z, но уже в цифровой форме, предлагают использовать психодидактический подход, суть которого заключается в соединении разных областей знания: предметного, методического, дидактического и психологического. Исследователи отмечают, что цифровой учебник «должен соответствовать психологическим особенностям поколения Z, в частности, особенностям их мышления, восприятия, памяти, внимания, воображения — процессов, в наибольшей степени подвергшимся изменениям со стороны цифровых технологий» (Борисенко, Граник, 2020: 433). По нашему мнению, это замечание справедливо и для печатного учебника.

Также, по мнению ученых, перспективным представляется включение в учебник русского языка инфографики вместо линейного текста, содержащего теоретический материал. Высокий дидактический потенциал инфографики как лингво-семиотического знака отмечают В.Н. Семерджиди (Семерджиди, 2022: 3) и А.А. Пылкова (Пылкова, 2021: 4065). А проведенный М.В. Афониной и Е.И. Дридигер анализ учебной литературы свидетельствует о том, что образовательные возможности инфографических текстов недостаточно активно используются авторами учебников (Афонина, Дридигер, 2015), хотя инфографика является эффективным средством адаптации визуальной семиотики учебника к коммуникативным потребностям цифрового поколения.

Одной из таких потребностей является задействование максимально возможного количества каналов восприятия. В связи с этим актуальным представляется обогащение дидактического материала учебников такими средствами креолизации, как видеотекст, аудиотекст, интерактивная игра (Маркова, Краев, 2023). При этом элементы геймификации представляют ценность не только с точки зрения возможности мгновенной проверки усвоения учебного материала, но и как средство повышения мотивации детей цифрового поколения. Как верно отмечает Е.Г. Кузнецова, ранее онлайн-игры, видео- и аудиотексты можно было лишь условно считать средством креолизации вербального текста, поскольку рекомендации по просмотру фильмов обычно представляли собой не что иное, как линейный текст, и для доступа к цифровым ресурсам требовались специальные условия. Сегодня компьютерные и интернет-технологии, в т.ч. использование QR-кодов, обеспечивают свободный доступ к мультимедийным источникам, содержащим дополнительную информацию по конкретным темам, комментарии, информационные блоки и материалы для работы над проектами. Это делает QR-код одним из наиболее значимых средств креолизации учебных текстов (Кузнецова, 2019).

Таким образом, креолизованные компоненты дидактического материала учебника приобретают особую значимость при обучении русскому языку школьников-центениалов, чей когнитивный стиль характеризуется преобладанием визуальных стратегий обработки информации. Поэтому степень креолизации дидактического материала школьных учебников русского языка должна расти (Akosheva, et al., 2019: 147–148), а используемые в учебной литературе средства креолизации должны стать более разнообразными и проектироваться с учетом возрастных особенностей мышления и зрительного восприятия ученика-реципиента таким образом, чтобы современный учебник русского языка стал не просто поликодовым текстом, а мультимодальным объектом.

Заключение

Полученные в ходе исследования результаты показывают, что невербальный компонент дидактического материала современных казахстанских учебников по русскому языку не совсем отвечает познавательным запросам школьников-центениалов вследствие консервативности казахстанского учебниковедения и нуждается в совершенствовании. Современный учебник русского языка должен быть ориентирован на формирование и развитие у учащихся МГ как одной из ключевых компетенций XXI в., позволяющей эффективно воспринимать, интерпретировать и создавать информацию в различных знаковых системах и с использованием различных каналов восприятия.

Предполагаем, что повышению уровня МГ учащихся при обучении русскому языку могут способствовать следующие изменения в креолизованных компонентах школьных учебников:

• расширение диапазона средств креолизации текстов, используемых в качестве дидактического материала;
• увеличение доли текстов с полной креолизацией;
• включение QR-кодов как знаков, позволяющих задействовать разные каналы восприятия и обеспечить интерактивность и геймификацию процесса обучения.

Результаты проведенного исследования убедительно доказывают потенциал креолизованных текстов как эффективного инструмента формирования МГ на материале русского языка в казахстанской школе. Представленный подход не только повышает мотивацию учащихся к изучению русского языка, но и создает необходимые условия для развития когнитивных способностей школьников в условиях цифровой образовательной среды.

 

^{1 Об утверждении перечня учебников для организаций среднего образования, учебно-методических комплексов для дошкольных организаций, организаций среднего образования, в том числе в электронной форме : приказ Министра образования и науки Республики Казахстан от 22мая 2020 г. № 216 // Информационно-правовая система нормативных правовых актов Республики Казахстан. 2020. URL: https://adilet.zan.kz/rus/docs/V2000020708 (дата обращения: 17.09.2024).}

^{2 PIRLS. Международное исследование «Изучение качества чтения и понимания текста»: Тетрадь 1. По материалам исследования PIRLS 2001. С. 13–19 // Сайт Центра оценки качества образования Института стратегии развития образования Российской академии наук. URL: http://www.centeroko.ru/pirls16/pirls16_pub.html (дата обращения: 15.09.2024).}

^{3 PIRLS. Международное исследование «Изучение качества чтения и понимания текста» : Тетрадь 4. По материалам исследования PIRLS 2006 // Сайт Центра оценки качества образования Института стратегии развития образования Российской академии наук. URL: http://www.centeroko.ru/pirls16/pirls16_pub.html (дата обращения: 15.09.2024).}

^{4 PIRLS. Международное исследование «Изучение качества чтения и понимания текста» : Тетрадь 4. По материалам исследования PIRLS 2006. С. 10–15 // Сайт Центра оценки качества образования Института стратегии развития образования Российской академии наук. URL: http://www.centeroko.ru/pirls16/pirls16_pub.html (дата обращения: 15.09.2024).}

About the authors

Ekaterina N. Derunova

A. Margulan Pavlodar Pedagogical University

Author for correspondence.
Email: derkoz.ekaterina@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-3566-1119
SPIN-code: 4886-0717

doctoral student of the Higher School of Humanities

60 Olzhabai Batyr st., Pavlodar, 140003, Republic of Kazakhstan

Zhulduz K. Sagyntaeva

A. Margulan Pavlodar Pedagogical University

Email: nrsgo@pspu.kz
ORCID iD: 0000-0003-2877-2654

PhD, Associate Professor of the Higher School of Humanities

60 Olzhabai Batyr st., Pavlodar, 140003, Republic of Kazakhstan

References

Supplementary files