Russian language as an object of reflection for a foreign student

Full Text

Введение

Концепты «язык», «русский язык», обладающие сложной когнитивной структурой, относятся к центральным концептам русской языковой картины мира и вызывают неиссякаемый исследовательский интерес. Основанием выделения вербальной аксиосферы являются метатексты, функционирующие во всех видах дискурсов. Вербальные ценности, воссоздающие концептуальный образ объектов «речь», «язык», «русский язык», становятся предметами лингвистических, культурологических, философских изысканий (Арутюнова, 2000; Демьянков, 2000; Левонтина, 2000; Кормочи, 2010).

Актуальность исследования концепта «русский язык» и его ценностного компонента, различных научных «срезов» и «замеров» этого объекта обусловлена динамикой картины мира под влиянием исторического контекста, а также необходимостью получения свежих данных для социального и лингводидактического прогнозирования. В научном дискурсе представлены лингвокультурологические описания и модели данного концепта по результатам ассоциативных экспериментов, проводимых в группах, не дифференцируемых по критерию «носитель / инофон» (Тавдгиридзе, 2005; Попова, Стернин, 2007; Шушакова, 2012), в группах естественных билингвов (Щеглова, 2016), в группах иностранных студентов российских вузов (Симанова, 2010; Дрога, 2015).

Установление вербализированных представлений о русском языке как (1) иностранном языке, (2) учебном предмете, (3) средстве коммуникации актуально для выявления ценностных ориентаций студентов, в т.ч. их образовательной мотивации к обучению. У иностранного абитуриента российского вуза, как правило, уже сложился некий образ русского языка, в большей степени определяемый стереотипами. В процессе учебы и общения с носителями лингвокультуры (в первую очередь с преподавателем) могут происходить изменения первоначальных представлений о русском языке. Несомненно, что на начальных этапах русский язык как объект рефлексии характеризуется особой актуальностью для иностранного студента, причем положительная оценка этого объекта влияет на образовательную мотивацию.

Объект нашего исследования — концепт «русский язык», представленный в картинах мира двух групп студентов-инофонов, изучающих русский язык: 1) в российских университетах; 2) вне языковой среды (или с фрагментарным погружением в аутентичную коммуникацию).

Цель исследования — выявить специфику концепта «русский язык» в содержании и интерпретационном поле, а также установить, каким образом аутентичная лингвистическая и культурная среда влияет на представления инофонов о данном объекте.

Методы и материалы

Взгляды на концепт как феноменологическую, гносеологическую, когнитивную и лингвистическую единицу многократно описаны в научной литературе и не являются предметом нашего рассмотрения. Для достижения цели исследования релевантен подход к концепту как лингвокогнитивному феномену, традиционное описание которого предполагает полевую организацию и структурирование (информационное и образное содержание, интерпретационное поле, паремиологическая зона). Мы придерживаемся научного подхода представителей воронежской школы концептологии (З.Д. Попова, И.А. Стернин), согласно которому лексика и фразеология, тексты и вербализированные ассоциативные поля «овнешляют» языковое сознание, являются средством объективации концепта.

Для выявления специфики концепта «русский язык», формируемого в картине мира инофонов, во-первых, проанализирована научная литература, представляющая результаты ассоциативных экспериментов, проводимых на различных целевых группах — носителей и инофонов, во-вторых, проведен ассоциативный эксперимент в целевой группе 1 (иностранные студенты университетов города Архангельска: САФУ и СГМУ) и целевой группе 2 (студенты Тамканского университета, Тайвань). Информантам предлагалось ответить на вопросы (С чем у тебя ассоциируется русский язык? С кем у тебя ассоциируется русский язык? Какой русский язык?) и завершить высказывания (Я изучаю русский язык, потому что…; Я изучаю русский язык, чтобы…; Я думаю, что русский язык…). Ответы давались письменно, время не ограничивалось, порядок ответов регламентировался инструкцией: «Прочитай вопрос. Напиши ответ. Пиши то, что думаешь. Пиши первое, что придет в голову. Грамотность не важна!». В опросе участвовали обучающиеся подготовительного отделения и студенты: 30 информантов в группе 1 и 42 информанта в группе 2.

При обработке результатов использовали количественный и сопоставительный методы. Применяли методику комплексного лингвоконцептологического исследования (Попова, Стернин, 2007), в частности, выявленные когнитивные признаки отнесли к образному, информационному компонентам и интерпретационному полю.

Новизна исследования определяется и тем, что полученные и обработанные материалы (2022–2024 гг.) сопоставлены с результатами аналогичных исследований, проведенных ранее (2010, 2012, 2015 гг.). Кроме того, в известных нам современных публикациях не описаны ассоциативные эксперименты, в которых принимали участие студенты, изучающие русский язык за рубежом.

Результаты исследования

Анализ теоретических работ и экспериментов говорит о специфике концепта «русский язык», проявляющейся в сознании инофонов и носителей лингвокультуры.

На первом этапе ассоциативного эксперимента выявили основные когнитивные признаки, на втором этапе данные признаки отнесли к разным структурным компонентам макроконцепта: информационному содержанию и интерпретационному полю. Сравнение выявленной структуры с моделью З.Д.Поповой и И.А. Стернина позволило определить специфику концепта у инфонов: отсутствие образного компонента, преобладание ассоциатов, вербализирующих утилитарную и оценочную зону, и др.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу об особенностях концептуализации русского языка у тех, кто изучает его в России и за рубежом.

Обсуждение

Концепт «русский язык» в научной литературе

Концептуализация объекта «русский язык», его место в системе вербальных ценностей привлекает исследователей. Основанием для выделения вербальной аксиосферы с ядерными компонентами: Слово, Текст, Язык — являются метатексты дискурсов. Вербальные ценности обладают признаками аксиологического конструкта. Слово объявляется ценностью в теологической системе как начало мира. Текст совмещает миф и логос, в широком понимании приравнивается к культуре, т.е. может быть идентифицирован как абсолютная ценность. Язык представляет собой дискретный код хранения культуры. Ценностная модель обусловливает место вербальных ценностей в аксиосфере. Например, выделяются модели с нравственным, интеллектуальным, экзистенциальным, социальным, эстетическим или другим ядром. Вербальные ценности играют особую роль при помещении в центр аксиологического пространства ценности «знание», поскольку язык есть основной когнитивный инструмент. Описания концептов «язык», «слово», «речь», «родной язык» в научных трудах служат доказательством их ценностной природы.

В основном материалом для моделирования концепта «русский язык» становятся тексты и результаты свободного или направленного ассоциативного эксперимента, информантами выступают различные группы пользователей— мононосители, билингвы, инофоны. Отдельный исследовательский интерес вызывает рефлексия объекта «русский язык» у носителей языка, чья учебная или профессиональная деятельность связана с лингвистикой. В зависимости от фокусной группы в ответах-реакциях может доминировать как обыденное, так и практическое или профессиональное сознание.

На наш взгляд, наиболее репрезентативной работой, в рамках которой исследуется обозначенный концепт, является кандидатская диссертация Л.А.Тавдгиридзе, выполненная под руководством И.А. Стернина, в которой представлены результаты эксперимента с 1790 испытуемыми (Тавдгиридзе, 2005). Не исключая участия в этих опросах иностранцев, мы будем ориентироваться на преобладающий состав информантов и в рамках своего исследования называть их носителями. Автор диссертации моделирует концепт в целом, выявляя его специфику в профессиональной, социально-территориальной и других сферах.

На основе работы Л.А. Тавдгиридзе, но с существенными дополнениями, З.Д. Поповой и И.А. Стерниным выполнено целостное лингвокультурологическое описание и моделирование концепта «русский язык» (Попова, Стернин, 2007). Авторы приходят к выводу, что «концепт «русский язык» в русской концептосфере выступает как преимущественно оценочный, причем он выступает как двуоценочный с ярким преобладанием положительной оценки» (Попова, Стернин, 2007: 206).

В ряде работ внимание сосредоточено на лингвокогнитивных процессах, проходящих в сознании определенной целевой аудитории. Так, исследовательский интерес О.В. Шушаковой нацелен на смысловые интерпретации концепта «русский язык» в школьной образовательной среде (Шушакова, 2012). И.В. Щеглова исследовала реакции естественных билингвов — носителей национально-русского двуязычия, проживающих в городе Астрахани и Астраханской области, на стимульные словосочетания «татарский язык» / «казахский язык» и «русский язык» (Щеглова, 2016).

Для сопоставительного исследования важны данные о специфике концепта, формирующегося в сознании инофонов (Симанова, 2010; Дрога, 2015). Так, Т.А. Симанова провела эксперимент, выясняя специфику концептов «русский язык» и «родной язык» в языковом сознании студентов-иностранцев российских вузов (Симанова, 2010). Значимость результатов этого эксперимента определяется еще и тем, что исследована динамика формирования концептов у его участников на протяжении их обучения в вузе (от 1 года до 5 лет). Выясняется, что «наиболее важными признаками в концепте «русский язык» остаются трудность / легкость в использовании» (Симанова, 2010: 18), но «по мере изучения студентами русского языка в концепте «русский язык» втри с половиной раза ослабляется признак трудный, в три раза усиливается яркость признаков важный, нужный, в пять раз возрастает яркость признака любимый» (Симанова, 2010: 18).

Выявление ассоциативных полей на стимул «русский язык» было целью экспериментального исследования М.А. Дроги. Участниками стали иностранные обучающиеся подготовительного отделения Белгородского государственного университета. Эксперимент проводился в форме группового теста (2014г.) и предполагал краткое или развернутое окончание фразы «Русский язык — это ...» В результате сделан вывод о том, что большинство ассоциаций характеризуется положительной оценкой и связано с образовательным процессом, например, учебник, преподаватель (Дрога, 2015).

Значимые условия при формировании концепта «русский язык» — уровень владения языком, образовательная среда, степень погружения в лингвокультуру и региональную среду. Было интересно выявить, какие когнитивные признаки окажутся существенными для иностранцев, постигающий язык в аутентичной среде и вне ее. В рамках исследования, не ставя задачу детального изложения результатов эксперимента, остановимся на точках соприкосновения и различиях языковых картин мира разных целевых аудиторий. Анализ реакций говорит о том, что различия проявляются, прежде всего, в интерпретационной зоне концепта, в актуализации прецедентных имен и стереотипов.

Основные когнитивные признаки концепта «русский язык» (экспериментальное исследование)

1. Анализ когнитивных признаков концепта, выявленных в рамках исследований различных целевых групп.

Работая с носителями русской лингвокультуры, Л.А. Тавдгиридзе выделяет в ядре содержания концепта три когнитивных признака интерпретационного поля (красивый, сложный, хороший) и два когнитивных признака информационного поля (богатый, родной) (Тавдгиридзе, 2005). Ближняя периферия, по данным цитируемого исследования, включает признаки грубый, интересный, хороший, международный, нужный, умный, звучный и др. В ответах на вопрос Какой? были зафиксированы как наиболее частотные десять прилагательных: красивый; богатый; трудный; родной; великий; интересный; сложный; хороший; любимый; могучий. Частотность признаков великий, могучий, свободный (их выделили почти 20 % опрошенных) объясняется прецедентностью текста И.С. Тургенева. Наиболее яркой смысловой зоной автор признает эстетическую оценку, объем словарного запаса, возможность освоения, близость носителям, сферу (в т.ч. персоналии — известные носители языка; прецедентные тексты и др.). Кроме того, концептуализация русского языка в национальной картине мира осуществляется в форме следующих когнитивных классификаторов (по убыванию яркости признака): особенности словарного состава, общая оценка, вызываемый интерес, нравственная оценка, эмоциональная оценка, традиции, престижность, изучение языка, темпоральная характеристика, особенности звучания, интеллектуальная оценка, индивидуальная характеристика, функциональная характеристика, культура общения, предназначенность для общения, физическая характеристика (Тавдгиридзе, 2005).

Описываемый эксперимент демонстрирует реакции, возможные (или наиболее типичные) именно для носителя русской лингвокультуры: наш родной, мат, матерный, матершинный, наш родимый, главный, мой, наш, свой, лучший, обязательный, первый, пошлый, засоренный (Тавдгиридзе, 2005). Вкорпусе реакций встречаются определения, представляющие тонкую метарефлексию и метафоричность оценок: ласковый, нежный, благородный, цветной, переливающийся и др. Отметим реакции, важные для нашего исследования: простой, легкий; близкий; понятный.

Исследуя смысловые интерпретации концепта «русский язык» носителя языка в школьной среде, О.В. Шушакова сделала вывод о том, что картина мира и ее фрагмент «русский язык» обусловлены образовательным контекстом (Шушакова, 2012). Так, первые места занимают реакции родной язык и Россия, после которых по убывающей идут: «родина, предмет, грамотность, ничего, сложный, подготовка к уроку, учебник, орфограммы, красота, правила, великий, изучение, речь, богатый, слова, язык, Пушкин, оценка, интерес, существительное, глагол, мир, школа, знания, могучий, написание, Оксана Витальевна, наука, буквы, скука, будем писать, диктант, хорошо, словарь, страх, прилагательное, национальность, учеба, учитель, мучение, разговор, Иркутск, домашняя работа, Гоголь, интересный предмет, лингвистика, ЕГЭ, грамматика, сочинение, могущество, Русь, поэзия, литература, сказки, культура, толковый словарь» (Шушакова, 2012: 291). Автор отмечает, что большая группа реакций совпадает с зафиксированным в лексикографических источниках значением «предмет изучения» (ср.: 2 место — предмет, 3 место— школа в Русском ассоциативном словаре), которое отражает связь с процессом обучения, с личностью, оценку языка и процесса его изучения, содержание и атрибуты обучения (Шушакова, 2012). Данные эксперимента позволяют проследить динамику формирования концепта, обусловленную возрастом носителя языка.

В список оценочных ассоциаций, характеризующих русский язык как объект рефлексии, вошли существительные и прилагательные красота, великий, могучий, богатый, власть, свобода, гордость, большой, святой и др. Включенными в этот ряд оказались слова из прецедентного текста И.С. Тургенева. Встречаются и персонифицирующие реакции: Пушкин, Гоголь, Ломоносов, Лермонтов, Толстой, Медведев, а также имена учителей.

Итак, не вызывает сомнений, что концепт «русский язык» входит в круг вербальных ценностей носителей, является базовым компонентом национальной (русской) картины мира, формируется с учетом возрастных, социальных и культурных факторов. Специфика позиции концепта в языковой картине мира носителя иной лингвокультуры определяется тем, что иностранный язык (в т.ч. русский как иностранный (РКИ)) является одновременно объектом изучения и средством обучения, но при этом не служит главным инструментом общения и когнитивной обработки информации. Для формирования концепта важен экстралингвистический контекст языкового образования и речевой деятельности на изучаемом языке.

В исследовании Т.А. Симановой доказано, что лингвокультурная специфика целевой аудитории эксперимента (иностранцы) проявляется в реакциях иностранный, второй родной, хочу изучать (Симанова, 2010). Большая часть опрошенных выделила признак трудный, что вполне ожидаемо, если учитывать специфику аудитории. Однако 52 информанта охарактеризовали объект прилагательным легкий. Обратим внимание на пропорцию оценочной антонимии в анализируемых исследованиях. В диссертации Л.А. Тавдгиридзе оценочным признакам трудный, сложный, самый сложный, тяжелый (около 700) противопоставлена характеристика легкий, простой, понятный (около 70), т.е. мы наблюдаем более чем десятикратный разрыв. У носителей при выделении когнитивного признака сложный в ряде случаев происходит рефлексивное противопоставление по признаку «свой-чужой» (сложный для иностранцев). В группе иностранных студентов русский язык оценили как трудный 420 человека, а как легкий — 52, т.е. противоположные оценки немного ближе в количественном отношении. Квантитативную близость антонимии подтверждает пара понятный – непонятный (20 и 13 опрошенных) и неудобный– удобный (7 и 4 опрошенных) (Симанова, 2010).

Студенты-иностранцы выделяют различные эстетические, утилитарные (в т.ч. коммуникативные), физические (перцептивные) характеристики. Эстетические ассоциации вербализируются в словах красивый (вторая позиция в рейтинге), звучный, приятный, выразительный. Эстетические оценки пересекаются с когнитивным признаком «словарный состав»: выразительный, богатый. Утилитарные признаки частотны: важный, нужный, полезный, влиятельный, многофункциональный. Среди пейоративных утилитарных реакций отметим прилагательные не интернациональный, нераспространенный. Специфика концепта, безусловно, проявляется в сопоставлении не такой, как родной. Физические (перцептивные) характеристики уникальны по сравнению с результатами опроса носителей, см.: громкий, быстрый, медленный. Думаем, что атрибут грубый (15 реакций) следует в ряде случаев также включить в физические характеристики, так как речь может идти о звучании, а не о когнитивном признаке «словарный состав» (ср.: 18 реакций грубый в группе носителей языка). Это подтверждает и уникальное определение твердый. Вкорпусе реакций носителей, напротив, зафиксирована реакция мягкий (36), которую мы трактуем как метафору, синонимичную оценкам нежный, ласковый и т.п., характеризующим выразительные возможности языка.

Метонимическая характеристика великий (великая страна, великие люди, язык великой литературы) характерна как для носителей русского как родного, так и для иностранцев. На наш взгляд, в ряде случаев в семантике слова актуализируется и квантитативный параметр, ср. оценки большой в иностранной аудитории и бескрайний, обширный, необъятный и др. в группе носителей. Позиции в рейтинге прилагательного могучий, как мы указывали ранее, во многом определяются влиянием прецедентного для носителя русской культуры текста, поэтому оно не зафиксировано в иностранной ауди­тории.

Оценочные и эмотивные признаки демонстрируют различные позиции русского языка в иерархии вербальных ценностей. Так, на мелиоративном полюсе у иностранцев находится прилагательные хороший, любимый, на пейоративном — глагол не нравится; стремление к объективности демонстрирует оценка не хороший и не плохой. В группе носителей положительные оценки более радикальны: лучший, самый лучший, самый любимый, необыкновенный, идеальный и др. У русских информантов отмечены эмотивные отрицательные реакции скука, страх, мучение и др., связанные с процессом освоения школьной дисциплины.

В иностранной аудитории намного слабее представлена идеологическая оценка. Так, для носителей языка признак свободный входит в частые реакции (Тавдгиридзе, 2005), а в результатах, предлагаемых Т.А. Симановой, оценку независимый дал только один участник эксперимента. Заметим, что признак свободный также обусловлен прецедентным текстом И.С. Тургенева.

Некоторые реакции обнаруживают влияние экстралингвистических факторов. Так, характеристика язык дружеского общения обусловлена речевой ситуацией, в которой иностранец вынужден общаться с однокурсниками, приятелями, знакомыми.

Т.А. Симанова также рассматривает концепт в динамическом аспекте, учитывая время пребывания студента в России (до 5 лет). Мы считаем, что вывод о том, что снижение яркости «позитивных» когнитивных признаков в структуре концепта красивый, хороший, богатый, влиятельный и др. объясняется «эффектом привыкания к языку» (Симанова, 2010: 19), не вполне обоснован, так как эти признаки обнаруживаются и в реакциях носителей языка (см. выше).

2. Ассоциативный эксперимент, проведенный на целевой группе 1 иностранных студентов архангельских вузов.

В ответах доминируют положительные оценки или нейтральная окраска. Не отмечены случаи негативной оценки типа грубый, не нравится и др. Это позволяет говорить о позитивном эмоциональном отклике на стимул «русский язык», а также об интересе к его изучению в целях построения карьеры, о желании общаться на нем на коммуникативно достаточном уровне. Отмечены такие свойства русского языка, как красота, богатая история, «глубокая литературная традиция», «уникальный алфавит». Одним из основных факторов, влияющих на результат концептуализации объекта «русский язык», является включенность студента-иностранца в образовательный процесс, о чем свидетельствуют ассоциации университет, учеба, преподаватель.

Два первых вопроса анкеты — «С чем /с кем у вас ассоциируется русский язык» — нацелены на выявление образного (перцептивного или когнитивного) содержания концепта. В сознании иностранных студентов, проживающих в России, русский язык ассоциируется:

с культурой (9): русская культура, прекрасная русская цивилизация, литература, глубокие философские произведения, культурный вклад, русская история; балет, музыка;

геополитикой (7): значительная роль в глобальной геополитике, коммунизм, Кремль, Москва, великая страна Россия, великий русский народ;

учебой (5): университет, учеба, преподаватели и студенты;

общением (5): коммуникация, повседневная жизнь, легкий разговор;

родным языком (4): с моим родным языком, с французским языком.

Культурные и геополитические атрибутивные ассоциации имеют ярко выраженные положительные коннотации (значительный, уважаемый, великий и под.). Отметим отсутствие в реакциях стереотипных предметных перцептивных образов: водка, матрешка, мороз и под., которые были зафиксированы в целевой группе 2.

В персонифицирующих реакциях выявлены:

население / народ России / люди (10): «В основном русский язык ассоциируется у меня с русским населением и их правителями»;

друзья (7): с друзьями (4), с русскими друзьями (3);

преподаватель (6): с моим учителем русского языка (3), с хорошим и уникальным преподавателем (1).

Отмечены единичные ответы-персоналии «с Толстым, Достоевским», «с президентом Российской Федерации». Есть и уникальные реакции личного характера «с моим дядей, который учился в Питере», но этот ответ дан в однородном ряду с другими ассоциациями: «С моим дядей, который учился в Питере, с хорошим и уникальным преподавателем и с моими друзьями в университете».

Ассоциативная связь русского языка с конкретными людьми, с которыми общаются иностранцы, говорит о том, что студенты уходят от стереотипов, связанных с русским языком и русской культурой в целом (прецедентные литературные и политические имена, предметные символы и др.).

Ответ на вопрос «Какой русский язык» и продолжение фразы «Я думаю, что русский язык…» позволил выявить когнитивные признаки, которые были распределены по основным структурным компонентам концепта: «образному компоненту, информационному содержанию и интерпретационному полю» (Попова, Стернин, 2007). Заметим, что в полученных откликах крайне редко фиксируются признаки, относящиеся к образному компоненту, возможно потому, что этот компонент был представлен ассоциациями в ответах на первые вопросы. Исключение составляет лишь признак веселый и метафора «окно в уникальную культуру, традиции и богатство языкового искусства лингвистической области», интерпретирующие метонимическую и метафорическую характеристики денотата. Также отметим отсутствие в ответах прецедентных текстов, фразеологизмов, что отчасти объясняется слабым владением русским языком.

Информационное содержание концепта формируется такими когнитивными признаками, как:

средство общения (5): «Русский язык — язык, на котором говорит все русское население в России и в других странах; язык, на котором говорят в России и некоторых других странах»;

распространенность (4): популярный, известный;

славянский (4): «Это славянский язык, который используется в России, Беларуси, Казахстане и других странах; один из славянских языков».

Интересно, что нет ни одной метаязыковой реакции, характеризирующей русский язык как учебный предмет, хотя, по словарным данным, ассоциат «предмет» занимает второе место по распространенности (Русский ассоциативный словарь, 2002).

Интерпретационное поле концепта представлено когнитивными признаками, которые выявляют отношение к языку и содержат «различные энциклопедические и выводные знания о его признаках и функционировании, полученные из опыта» (Попова, Стернин, 2007: 195). Интерпретационное поле концепта «русский язык» оказалось самым объемным (около 75 % содержания) и представленным тремя разными по наполненности зонами.

1) Утилитарная зона:

трудный / сложный (8) для изучения: «Я думаю, что русский язык сложный язык, и для его изучения и понимания требуется время»; «Удивительный и интересный, хотя он немного сложнее по сравнению с другими языками, которые я изучал до сих пор, из-за его уникального алфавита и наследия»; очень сложный (1); немного сложно (3): «Интересно и немного сложно в освоении»; трудно (3): «Трудно и красиво»;

интересный / интересно (8): вызывающий интерес, желание изучать;

легкий / легко (4): «Легко выучить, легкий, супер хороший»;

приятный /приятно (2): «…на котором приятно говорить; обладает невероятной красотой и гибкостью»;

полезный для изучения, для работы (2).

Ожидаемым стало преобладание оценки «трудный», однако предположим, что это характеристика не только языка, но и процесса его изучения (трудно). Наличие в ответах противоположных оценок (трудный – легкий) при доминировании первой могут быть связаны с личным восприятием или навязаны стереотипами. По мнению И.А. Стернина, «удобство языка, легкость / трудность языка, красота языка, бедность / богатство языка» относятся к мифологическим концептам, денотативно не наполненным, но характеризующимся метафоричностью, эмоциональностью, оценочностью (Стернин, 2014). По поводу трудности языка для иностранцев высказывались различные точки зрения. Например, отмечалось, что данный признак является, скорее, стереотипом (Дрога, 2015). В исследовании Т.А. Симановой признак трудный отнесен к ядру концепта, а признак легкий — к ближней периферии (Симанова, 2010: 9). Полученные нами результаты также говорят о том, что характеристика трудный является важнейшим интерпретационным признаком, входящим в ядро концепта «русский язык».

2) Оценочная зона:

красивый / прекрасный (3): «Один из красивых языков, используемых для общения; Русский язык прекрасен, как и его народ»;

хороший (2): «Это хороший язык»;

любимый (2): «Не осталось слов, я люблю РЯ»;

важный / уважаемый (1): «Способен выразить глубокие эмоции и передать сложные идеи, что делает его важным и уважаемым».

Как было отмечено выше, опрос не продемонстрировал отрицательных оценок. Сложность интерпретации когнитивного признака оценки «хороший», возможно, объясняется слабым владением языком у испытуемых, трудностями выражения мыслей на чужом языке.

3) Энциклопедическая зона:

не похожий на другие (4): уникальный, с уникальной кириллицей, интригующий, «Русский язык очаровывает меня своей глубокой литературной традицией и своеобразной кириллицей, что делает его невероятно интригующим»;

старый (1);

народный (1): деревенский.

Данная зона концепта «объединяет когнитивные признаки, характеризующие признаки концепта, требующие знакомства с ними на базе личного опыта, обучения, взаимодействия с денотатом концепта и т.д.» (Попова, Стернин, 2007: 228). В сознании носителей языка энциклопедическая зона исследуемого концепта объективирована следующими признаками: «огрубляется, широко распространен, древний, много заимствований, известный, деградирует и т.д.» (Попова, Стернин, 2007: 229). Как показывают наши результаты, личный опыт иностранных студентов актуализирует в их представлении прежде всего отличие русского языка от других, в т.ч. и от родного языка инофона.

Итак, концепт «русский язык» в сознании студентов-инофонов богат когнитивными признаками, однако в интерпретационном поле отсутствуют четко обозначенные мифологическая, социально-культурная, паремиологическая зоны. В этом мы видим влияние аутентичной лингвокультурной среды, находясь в которой, иностранный студент ориентируется в своих оценках не на стереотипные, «книжные», идеологически и культурно окрашенные представления о русском языке, а на личный жизненный опыт общения с носителями языка, а также опыт его изучения. Можно сказать, что русский язык воспринимается опрошенными иностранными студентами в большей степени рационально, практически, а эмоциональные оценки объясняются различными факторами, например, важной является личность преподавателя РКИ. Выяснилось, что ядерную зону концепта представляют утилитарные (легкий, трудный) и оценочные (хороший, любимый, красивый) когнитивные признаки.

Признаки, связанные с утилитарной оценкой, наиболее отчетливо проявились в реакциях на последние два задания анкеты: Я изучаю русский язык, потому что … и Я изучаю русский язык, чтобы... Прогнозируемые сложности для иностранных студентов 1 года обучения в разграничении семантики причины и цели оказались не критичными (всего 4 ответа, нарушающие конструкцию со значением причины). Будучи погруженными в образовательную, социально-бытовую и культурную среду изучаемого языка, студенты опре­деляли причину изучения русского языка в большей степени практически, утилитарно: хочу учиться в России / в университете (10); хочу общаться на русском языке / говорить и писать на этом языке (8); потому что хочу иметь возможность общаться с местными людьми и должен использовать этот язык, чтобы выжить в течение нескольких лет; хочу расширить свои языковые навыки (2); хочу стать хорошим врачом (3); это полезно при стажировке в больнице. Всего три реакции содержали оценочный признак — нравится русский язык.

Цель овладения русским языком определяют так: общаться с русскими (10), с людьми из разных культур (2); лечить пациентов, разговаривать с российскими пациентами (3); познакомиться с культурой (овладеть культурой, глубже погружаться в историю и культуру русскоязычных стран) (4); вписаться в общество, учиться / работать в России (3); читать на русском языке (2) («лучше понимать русскую литературу, культуру и историю»); саморазвитие (2), путешествовать (1); заниматься бизнесом (1); изучить программирование (1). Можно заметить, что в отличие от ближайших целей (понимать разговор; научиться читать, писать, говорить на русском), ожидания, направленные в перспективу, характеризуются оценочными признаками («наслаждаться чтением оригинальных произведений; углубиться в культурное наследие русского мира»; «…и просто наслаждаться общением на этом прекрасном языке»).

Многие ответы представляли собой развернутые высказывания с несколькими когнитивными характеристиками, что свидетельствует об актуальности данного объекта и его богатстве интерпретационными признаками в сознании иностранных студентов. Например, «Обладает невероятной красотой и гибкостью, способен выразить глубокие эмоции и передать сложные идеи, что делает его важным и уважаемым».

Таким образом, исследование показало, что в сознании иностранцев, обучающихся в России, русский язык становится ценностным объектом рефлексии. Информационное содержание концепта «русский язык» опирается в основном на коммуникативную функцию языка (средство общения) и его положение в мире (известный; славянский). Аутентичная лингвокультурная среда обусловливает положительные интерпретационные признаки преимущественно утилитарной (полезный; интересный; трудный/легкий) и оценочной зоны (красивый; хороший; любимый).

3. Целевую группу 2 составили студенты Тамканского университета, в основном будущие экономисты, менеджеры и лингвисты, которые изучают РКИ в очень небольшом объеме (факультатив). Студенты имеют слабую мотивацию к изучению русского языка, поскольку этот учебный предмет они не выбирают по своему предпочтению. В целом все представления тайваньских студентов о России, о русском языке обусловлены академической информацией и дискурсом СМИ. Никто из опрошенных студентов не был в России; отмечены единичные контакты с русскоговорящими людьми. Не все университетские преподаватели РКИ являются носителями русского языка. Все это, несомненно, влияет как на представление о русской речи в сознании инофонов, так и на образовательную мотивацию и результаты обучения.

В целях повышения эффективности обучения студентов САФУ (Архангельск) и Тамканский университет подписали соглашение о реализации онлайн-курса «Разговоры на русском», построенного по модели тандем-обучения («студент обучает студента»). Это позволило использовать различные эмотивные тактики ведения занятия по РКИ (Марьянчик, Попова, 2022), повысить учебную мотивацию, создать аутентичный источник лингвокультурной и страноведческой информации — из первых уст, от носителей языка, в т.ч. и региональной (северной, поморской) культуры. Для большинства обучающихся Тамканского университета диалоги с архангельскими студентами были единственной возможностью общаться с носителями русского языка. Обращаем на это особое внимание, так как считаем важной выявленную ассоциативную связь русского языка с онлайн-партнером — человеком, с которым инофон изучает язык в дистанционном формате и который становится персонифицированным воплощением языковой культуры.

В целом ассоциативный эксперимент, проведенный в целевой группе 2, показал следующее.

Персонифицирующие реакции чаще были представлены личными именами / фамилиями и имели достаточно узкий круг: прецедентные имена Путин (большинство опрошенных), Чайковский, Пушкин и единичные реакции Толстой, Менделеев, уникальные реакции Полина Гагарина, «один бурятский мужчина, которого я встретил на Байкале», «мой учитель и мой онлайн-партнер» и др. Обратим внимание, что имя первого лица государства значительно искажается: с Пудимом, с Ф.Ф. Путином и др. Данные фонетико-графические варианты прецедентного антропонима, на наш взгляд, маловероятны для инофона, изучающего язык в аутентичном социальном контексте.

Описываемый фрагмент картины мира обусловлен академическим контекстом, концепт связан с учебным материалом (реакции фильмы, песня, традиционные песни, пословицы, алфавит, буква «р», странные буквы, словарь и учебник, Чайковский и др.), с учебными задачами (грамматически сложный, говорить быстро, быстрое говорение и др.). Эти реакции формируют большой процент, так как русский язык связан именно с учебным процессом и исключен из бытовой и общественной сферы. Для инофонов, знакомых с русской культурой дистанционно, велика сила стереотипов: см. частотные реакции водка, холодная погода, матрешка, медведь.

Безусловно, общей характеристикой для любых информантов является прилагательное трудный / сложный. Однако в ответах носителей когнитивный признак «возможность освоения» находится на третьем месте (Тавдгиридзе, 2005), в ответах иностранцев — на первом, составляя 26 % (Симанова, 2008). В нашей экспериментальной группе данный признак уверенно лидирует (зафиксирован в каждой анкете), например сложный, труднее, чем японский язык, самый трудный в мире и др.

Адмиративная оценка удивительный, необычный, странный и др. (в модели З.Д. Поповой и И.А. Стернина признаки уникальный, необычный, удивительный и т.п. входят в энциклопедическую зону интерпретационного поля)— на втором месте. Удаленность лингвокультуры усиливает эффект «таинственности» и привлекательности, поэтому во всех анкетах встречаются определения, актуализирующие данные смыслы (необычный, особенный, удивительный). В ряду вербальных реакций они влияют на значение ближнего контекста, актуализируя потенциальные адмиративные семы других ассоциатов: «славянский, необычный, красивый»; «интересный, особенный язык» и т.п.

Когнитивный классификатор «эстетическая оценка» занимает третье место: очень красивый, звучный и др. Взаимодействие эстетических, адмиративных и иных оценок формирует философские выводы: «русский язык открыл мне дверь в новый мир; русский язык ассоциируется с жизнью».

Показательна попытка участника опроса заключить оценку в традиционную композиционную форму пословицы: «Сначала горько, потом сладко». Следовательно, результаты эксперимента, проведенного в группе 2, позволяют выделить паремиологическую зону.

Сопоставляя экспериментальные результаты, полученные нами в целевых группах (п.2 и п.3), отметим, что инофоны, живущие в РФ, интерпретируют русский язык в большей мере как средство общения (бытовой коммуникации, способ вхождения в культуру, инструмент выживания в «чужом» мире). Объект «русский язык» актуализирован в языковом сознании студентов-иностранцев, обучающихся в условиях аутентичной языковой среды, пре­имущественно утилитарными и положительными оценочными признаками; номинативные и атрибутивные ассоциаты лишены метафорического и перцептивно-образного значения; номинативные ассоциации связаны в основном с литературной традицией. Специфика данного концепта у инофона, изучающего русский язык вне лингвокультурного контекста, проявляется в прецедентных именах, стереотипах, предметных номинациях, связанных с учебным материалом, приоритете когнитивного признака «трудность/сложность», акцентировании интерпретационного признака «необычность, странность». Можно заметить, что удаленность от языковой среды обусловливает восприятие языка как некого культурного артефакта, не всегда понятного и близкого, тогда как проживание в аутентичной среде «оживляет» представление о языке, усиливает оценочные и утилитарные признаки.

Заключение

Вербальная ценность, представленная в концепте «русский язык», есть важнейший фрагмент языкового сознания. Интерпретационное поле и информационное содержание концепта, рейтинг его когнитивных признаков обусловлены академическим контекстом: соотношением родного и изучаемого языка, наличием или отсутствием языковой среды.

Исследование концепта «русский язык» требует продолжения в большей репрезентативной группе, что определяется социально-исторической динамикой: изменившаяся политическая обстановка, процессы глобализации активно влияют на место концепта «русский язык» в картине мира инофонов, жителей других государств.

Практическая значимость сопоставления вербальной ценности «русский язык» и соответствующих фрагментов картины мира заключается в перспективах выстраивания культурологически скорректированных курсов обучения РКИ за рубежом. Изучение концептосферы вторичной языковой личности (иностранного студента) дает важные результаты для преподавателя, который через предмет и свою личность формирует, поддерживает и развивает мотивацию к изучению русского языка.

About the authors

Viktoriya A. Maryanchik

Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov

Author for correspondence.
Email: marvik69@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-1859-3767
SPIN-code: 4997-4263

Doctor of Philology, Associate Professor, Professor at the Department of the Russian Language and Speech Culture

17 Severnaya Dvina Embankment, Arkhangelsk, 63002, Russian Federation

Larisa V. Popova

Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov

Email: plarisa20@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-8254-8787
SPIN-code: 8515-6746

Doctor of Philology, Associate Professor, Professor at the Department of Russian Language and Speech Culture

17 Severnaya Dvina Embankment, Arkhangelsk, 63002, Russian Federation

References

Supplementary files