Аутентичные видеоматериалы как средство формирования русскоязычной коммуникативной компетенции испанских и нидерландских инофонов

Полный текст

Введение

Говоря об аутентичности в методике обучения иностранных учащихся, И.И. Халеева понимает под аутентичными (с греч. authenticos «настоящий, подлинный, естественный») такие тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, то есть собственно оригинальные тексты, созданные для реальных условий, а не для учебной ситуации» (Халеева, 1989: 193). Согласно определению Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина (Азимов, Щукин, 2009: 34), аутентичный текст – это «реальный продукт носителей языка, не предназначенный для учебных целей и не адаптированный для нужд учащихся, <…> характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств, отражает национальные особенности и традиции построения и функционирования текстов». В рамках данного исследования под аутентичными мы будем понимать такие материалы, которые были созданы носителями языка для носителей и отражают языковые средства, приближенные к реальной речевой ситуации. В этом зиждется их принципиальное отличие от учебных материалов, разработанных специально для учащихся определенного уровня владения языком.

Слуховое восприятие речи осуществляется с помощью ряда механизмов аудирования (восприятия, внутреннего проговаривания, осмысления, кратковременной памяти, вероятностного прогнозирования, долговременной памяти и механизма эквивалентных замен) и во многом сопряжено с рядом трудностей, которые необходимо учитывать преподавателем в ходе занятий¹. Для преодоления трудностей, возникающих в процессе аудирования, А.Н. Щукин предлагает использовать динамические средства наглядности (видеоматериалы), которые предоставляют некую визуальную опору, позволяют учащимся познакомиться с культурой страны изучаемого языка, невербальными средствами общения, нормами этикета, что, в свою очередь, обеспечивает наилучшие условия для понимания содержания и повышения мотивации у учащихся.

Необходимость использования аутентичных материалов при обучении иностранным языкам утверждалась многими исследователями² (Зимняя, 1991; Климова, Светова, 2012; Лапуцкая, 2014; Ревина, 2015; Артамонова, 2016; Гриднева, Владимирова, 2018; Чукавина, 2020; Romanova et al., 2021). В нескольких работах были эмпирически доказаны положительные результаты применения аутентичных материалов в преподавании иностранных языков: совершенствование навыков устной речи, слушания и понимания аудиоматериалов, повышение мотивации и улучшение коммуникативных навыков у инофонов (Herron, Seay, 1991; Thanajaro, 2000; Dornyei, Csizer, 2002; Miller, 2005; Otte, 2006; Akbari, Razavi, 2016). Ряд методистов уверенно заявляют о необходимости использования аутентичных материалов на занятиях с учащимися начального уровня³ (Авдеева и др., 2001; Гриднева, Владимирова, 2018). Актуальность применения аутентичных видеоматериалов на уроках РКИ обусловлена, с одной стороны, их функциональностью, ориентированностью на практическое использование в реальной жизненной ситуации, а, с другой, большим потенциалом по силе эмоционального воздействия аудиовизуальных средств обучения для повышения мотивации и вовлеченности учащихся в процесс обучения. Сами учащиеся отмечают большой мотивационный потенциал аутентичного материала (Мирзоева, 2014). Тем не менее стоит отметить, что использование аутентичных материалов на начальном этапе обучения сопряжено с рядом трудностей, как малая языковая доступность для большинства учащихся (Гриднева, Владимирова, 2018) и большая подготовительная работа преподавателя (Лапуцкая, 2014).

В процессе обучения учащиеся нулевого уровня владения РКИ должны не только ознакомиться с фонетическим и лексико-грамматическим строем языка, но также освоить некоторые социокультурные правила его использования в конкретных повседневных ситуациях реального общения. Согласно Государственному стандарту по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень (Владимирова и др., 2001: 8), материалы должны быть актуальными для бытовой, социокультурной и учебной сферы общения. Овладеть этими знаниями, не проживая в стране изучаемого языка, довольно непросто. Учитывая ограниченное количество часов аудиторных занятий, отводимых на изучение русского языка в Русском центре Гранадского университета (Испания) и в Академическом языковом центре при университете Лейдена (Нидерланды), не представлялось возможным познакомить учащихся в полном объеме с социокультурным компонентом во время классной работы. Недостаток учебно-методических пособий для учащихся нулевого уровня владения РКИ с применением аутентичных видеоматериалов и необходимость внедрения аутентичных видеоматериалов в образовательный процесс как элемент внеклассной работы послужили стимулом для разработки комплекса заданий, направленных на формирование механизмов аудирования у инофонов в процессе обучения русскому языку.

Ввиду вышеизложенного, авторами настоящего исследования была поставлена цель: разработать комплекс заданий по аудированию с использованием аутентичных видеоматериалов для инофонов нулевого уровня владения РКИ и выявить особенности освоения данного материала носителями нидерландского и испанского языков. Научная новизна работы заключается в разработке тренировочных упражнений на основе аутентичных материалов для студентов с «нулевым» уровнем владения языком, а также в формировании навыков аудирования и выявлении возможных трудностей при восприятии видеоматериалов на слух среди представителей обеих групп языков.

Методы и материалы

Для достижения указанной цели использовались следующие методы:

– статистический метод – количественный анализ ошибок учащихся каждой группы;
– метод сравнительно-сопоставительного анализа – для определения и анализа трудностей, с которыми сталкиваются носители испанского и нидерландского языков; для выявления закономерностей в освоении материала и ряда причин, влияющих на возникновение того или иного типа ошибок;
– метод наблюдения.

Для реализации исследования были также определены следующие задачи:

1. Отбор аутентичных видеоматериалов, исходя их осваиваемого на занятиях лексического и грамматического материала среди учащихся нулевого уровня владения РКИ.
2. Разработка заданий, направленных на формирование, помимо аудирования, видов речевой деятельности, как чтения, письма и говорения.
3. Апробация комплекса заданий в группах испаноязычных и нидерландских инофонов нулевого уровня владения (в первом триместре).

Согласно перечню сформулированных задач были разработаны этапы работы: отбор аутентичных видеоматериалов и их деление на тематические блоки и с учетом определенных лексико-грамматических структур, подготовка заданий к проведению аудирования как самостоятельной работы и подведение итогов.

В процессе разработки комплекса упражнений и при отборе аутентичных видеоматериалов авторы исходили из необходимости оптимального сочетания визуального ряда и текстовой информации, а также опирались на ряд параметров:

– аутентичность материалов;
– тематический и лексико-грамматический принцип (диалоги содержат лексико-грамматические конструкции на бытовую, социокультурную и учебную сферу общения «Приветствие», «Прощание», «Семья», «Работа», др.);
– лингводидактическая и методическая ценность (Hapochka, 1978), способствующая формированию всех видов речевых умений – аудирования, письма, чтения и устной речи.

Принципы отбора видеоматериалов зависят в первую очередь от цели, которую ставит перед собой преподаватель. В данном исследовании фокус внимания направлен на использование и отработку встречающихся в отобранных видеоматериалах лексических и грамматических единиц, изучаемых учащимися на нулевом уровне владения РКИ. Таким образом, выборка материала производилась с учетом данной цели и следуя «принципу уместности» (Голуб, 2015), чтобы каждый модуль конечного комплекса упражнений соответствовал целям образовательного процесса, а именно: усвоению этикетных формул приветствия, прощания и особенностей обращения Вы/ты, знакомству с ситуациями в бытовой, социо-культурной и учебной сфере общения – в семье, школе, на работе и при разговоре по телефону. В каждый из шести модулей включены усвоенные на занятиях лексико-грамматические единицы (спряжения глаголов в настоящем времени, формы винительного и предложного падежа имен существительных, предлоги в/на).

Материалом для разработки комплексных заданий послужили короткие аутентичные видеоматериалы из Мультимедийного русского корпуса (МУРКО) Национального корпуса русского языка⁴, фрагменты из отечественных фильмов и фрагменты из современных короткометражных фильмов.

Отбор видеоматериалов проходил с учетом возможных трудностей аудирования⁵ и на основе ряда критериев:

– небольшие по размеру речевого сообщения видеоматериалы, актуальные для бытовой, социокультурной и учебной сферы общения (согласно Государственному стандарту по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень (Владимирова и др., 2001: 8));
– последовательно нарастающее усложнение лексико-грамматического материала и наличие новых лексических единиц;
– разный темп речи говорящих;
– не только взрослая, но и детская диалогическая речь.

При разработке заданий не было ограничено количество предъявлений аутентичных материалов, поскольку аудирование учащиеся проводили в качестве внеклассной работы (за исключением заключительного этапа контроля, чтения и обсуждения видеоматериалов на занятии).

В данном исследовании приняли участие инофоны начального уровня, изучающие РКИ в двух языковых центрах: в Русском центре Гранадского университета (Испания) и в Академическом языковом центре при университете Лейдена (Нидерланды) в возрасте от 20 до 45 лет. В рамках исследования работа с носителями романской и германской группы языков поможет выявить наличие возможных трудностей при формировании навыков аудирования на начальном этапе обучения РКИ.

Для отбора языковых групп было принято решение установить ряд параметров для обоих языковых центров в Гранаде и Лейдене:

– курс нефилологического направления;
– нулевой уровень владения РКИ;
– срок проведения исследования (первый триместр);
– коммуникативный подход в преподавании РКИ;
– параллельное освоение лексико-грамматического материала в обоих языковых центрах.

Каждая из выбранных групп (одна испанская и одна нидерландская группа) состояла из семи учащихся вечерней формы обучения и нулевого уровня владения РКИ. Продолжительность курса составляет 3 месяца. Достигаемый после обучения на первом триместре уровень приравнивается к А0+ (для владения РКИ на элементарном уровне необходимо обучаться в указанных центрах два триместра). Учитывая ограниченность во времени и большой объем изучаемого материала, важным аспектом является самостоятельная работа студентов во внеклассное время.

Результаты

Проведенный анализ полученных в обеих группах итоговых баллов и метод наблюдения позволяют прийти к следующим результатам. Использование аутентичных материалов способствует:

1) улучшению восприятия устной спонтанной речи на иностранном языке;
2) знакомству с невербальными средствами общения, присущими культуре страны изучаемого языка;
3) знакомству с интонационными конструкциями русского языка;
4) формированию других навыков речевой деятельности (чтения, письма и говорения);
5) повышению мотивации к обучению (как показал метод наблюдения);
6) отсутствию ярко выраженных различий в восприятии аутентичных видеоматериалов и работы с ними в испанской и нидерландской аудиториях на начальном этапе изучения РКИ.

Стоит отметить, что сравнительно-сопоставительный анализ полученных данных в обеих группах (правильных и неправильных ответов учащихся испанской и нидерландской групп) не выявили ярко выраженных различий в восприятии речи носителей языка на слух.

Метод наблюдения показал, что основные сложности при аудировании возникли в отношении тех диалогов, которые отличались рядом факторов: темп речи, тембр голоса, дикция, посторонние шумы, громкость и эхо. Затруднения с ответом и допущенные при выполнении заданий ошибки могут быть обусловлены индивидуальными особенностями восприятия речи на слух инофона, невнимательностью, утомляемостью при повторном прослушивании аудиотекста, недостаточно развитыми компенсаторными умениями и трудностями в делении аудиотекста на смысловые синтагмы.

Обсуждение

Для данного исследования был отобран 31 видеоматериал: шесть блоков по четыре видеоматериала и итоговое задание, состоящее из семи видеороликов. Каждый блок объединен общей тематикой («Приветствие», «Прощание», «Семья», «Школа», «Работа», «Разговор по телефону») для отработки определенных лексико-грамматических единиц (этикетные формулы приветствия и прощания, обращение на Вы/ты, глаголы первого и второго спряжения, предлоги в/на, существительные в винительном и предложном падежах). В итоговом задании по аудированию включены видеоматериалы, включающие в себя все вышеуказанные темы.

На протяжении первого семестра 2020–2021 учебного года учащимся предлагалось выполнить внеклассную работу по аудированию (шесть блоков по четыре задания и один контрольный из семи заданий). Подготовительный и основной этапы проводились учащимися самостоятельно, заключительный этап как этап контроля и активизации лексико-грамматических конструкций, представленных в видеоматериалах, осуществлялся на занятии с преподавателем. Работа с каждым видеоматериалом проходила по следующей схеме:

1) подготовительный этап (чтение и просмотр видеоматериала без аудио самостоятельно);
2) основной этап (просмотр и заполнение пропусков самостоятельно);
3) заключительный этап (чтение по ролям на уроке, анализ лексико-грамматических конструкций и обсуждение ситуации).

В качестве примера рассмотрим фрагмент из короткометражного фильма Memorio (2020). В выбранном для задания видеоматериале (00:01:08 – 00:01:36) представлен диалог между отцом и дочерью (рис. 1).

Учащиеся получают к видеоматериалу диалог с пропусками (рис. 2).

Рис. 1. Видеоматериал из короткометражного фильма Memorio (2020)
Figure 1. Video material from the short film Memorio (2020)
(URL: https://www.youtube.com/watch?v=o9lL2KRRvWo)

Рис. 2. Диалог видеоматериала для аудирования для преподавателя (слева) и вариант для учащихся с пропусками (справа)
Figure 2. The dialogue from the video material for the teacher (on the left) and a fill in the blanks activity for the student (on the right)

На подготовительном этапе работы инофонам предлагается самостоятельно прочитать каждый диалог с пропусками (рис. 2, справа) и просмотреть видеоматериал без звукового сопровождения. Такое задание способствует, с одной стороны, психологическому настрою инофона на аудирование и, с другой стороны, активизации когнитивных процессов и, в частности, механизма языковой догадки непосредственно перед прослушиванием. На этом этапе активизируется речевой навык чтения. На основном этапе учащиеся просматривают видеоматериал и заполняют пропуски (активизация навыков аудирования и письма). Количество предъявлений не ограничено. Заключительный этап проходит на занятии: чтение по ролям и обсуждение фрагмента (формирование навыка чтения и говорения). Так, внимание учащихся может привлечь редуцированная форма обращения (как «пап» в вышеуказанном примере), объяснение которой за редким исключением представлена в современных учебно-методических пособиях. При работе с аутентичными материалами на уроках РКИ появляется возможность восполнить такие пробелы, поскольку учащиеся сталкиваются с реальным использованием языка в бытовой сфере общения.

На заключительном этапе проводится работа с новыми лексическими единицами и грамматическими конструкциями. Активно используется техника опережения ввиду ограниченного усвоенного учащимися материала (как, например, поздравить, без подарка (Р. п. от «подарок»), впрочем, прошлый).

Затем проводится анализ непосредственно самих пропусков. Приводится список предлагаемых наводящих вопросов:

Почему они говорят «привет»? (неформальная ситуация общения)

Почему множественное число в реплике «говорят»? (можно перевести и сравнить с родным языком)

Почему папа говорит «извини»?

Что означает «ничего» и «правда» в этой ситуации?

Почему она говорит «пап», а не «папа»?

Последнее задание состоит в обсуждении фрагмента учащимися, предлагается ряд вопросов:

Кто они? Вы знаете, как его/ее зовут? Что они делают?

Они на улице? А где они? В каком городе она/он живет?

Сегодня праздник? У кого праздник? Какой?

При просмотре видеоматериала не представляется возможным ответить на все предлагаемые вопросы. Однако основной их целью является не проверка понимания диалога, а развитие навыков понимания ситуации бытовой сферы общения, как видеозвонок в данном примере.

Предлагаемые к каждому фрагменту задания рассчитаны на параллельную работу по всем четырем видам речевой деятельности с дальнейшим выходом на монологическую речь при обсуждении видеоматериала.

Как показали практические исследования, при использовании аутентичных материалов особую роль в восприятии и понимании текста играет механизм языковой догадки. Под языковой догадкой понимают языковые средства, вербальное окружение слова, которое способствует однозначному пониманию его значения. Как при чтении, так и при просмотре видео зачастую встречается несоответствие объема встречающейся в задании лексики и словарного запаса студента, так как в каждом аутентичном материале будет присутствовать процент незнакомой лексики. Благодаря компенсаторной (стратегической) компетенции, учащиеся могут догадаться о значении незнакомых слов, опираясь на визуальный канал, контекст и ситуацию. В зависимости от того, в каких границах лежат контекстуальные признаки, выделяются следующие виды контекста:

1) на уровне предложения или его части;
2) на уровне абзаца;
3) на уровне всего текста (Низкошапкина, Большакова, 2019: 194–196).

Поскольку для работы с учащимися первого семестра были выбраны видеоматериалы с короткими диалогами, развитие компенсаторной компетенции происходило на уровне предложения или даже его части. Тем не менее наводящие вопросы на заключительном этапе работы помогали понять ситуацию общения и способствовали формированию навыков спонтанного говорения на изучаемом языке.

Опора на контекст особенно важна в случае быстрого темпа речи в видеоматериале, наличии посторонних звуков, затрудняющих восприятие, и присутствия незнакомой лексики для учащихся.

Рис. 3. Фрагмент из кинофильма «Я шагаю по Москве» (1964) и диалог для аудирования с пропусками
Figure 3. The excerpt from the film I step through Moscow (1964) and listening exercise with blanks
(URL : https://ruscorpora.ru)

Ярким примером важности контекста и механизма языковой догадки может служить одно из заданий, разработанное авторами статьи. Несмотря на довольно быстрый темп речи в видеоотрывке из культового фильма «Я шагаю по Москве» и незнакомый лексический элемент («вслух»), большинство учащихся в обеих группах смогли угадать пропущенные слова благодаря повтору в диалоге («ничего не делаем»), компенсаторному умению («читать книгу») и логическому умозаключению (формула вежливости «спасибо» – «не за что») (рис. 3).

Как представлено на рис. 4, в данном задании преимущественное большинство учащихся (79 % нидерландских учащихся и 82 % испанцев) в обеих группах дали правильные ответы.

Наибольшую сложность вызвали вопросы с высокой скоростью речи и наличием новых лексических единиц. Полифония, повторы, высокая эмоциональность речи в оригинальном аудиотексте затрудняли правильное членение предложений и поиск верного варианта ответа, в данном случае только 21 % нидерландских учащихся и 14 % испанских учащихся успешно справились с заданием. Преимуществом видео данного типа является погружение студентов в естественную языковую среду и создание иллюзии реального общения с присущим ему быстрым темпом и несколькими участниками коммуникации, чье общение проходит одновременно, а фразы накладываются одна на другую (рис. 5, 6).

Подобные результаты мы наблюдаем и в следующем примере (рис. 7 и 8), где несмотря на повторяющиеся пропущенные элементы, 57 % нидерландских и 42 % испанских инофонов услышали пропуск 2 «не люблю», однако никто не справился с аналогичным пропуском 1 в силу трудностей в восприятии детской речи.

Рис. 4. Правильные и неправильные ответы нидерландских и испанских учащихся по видеоматериалу из кинофильма «Я шагаю по Москве»
Figure 4. Correct and incorrect answers of Dutch and Spanish students on the excerpt from the film I step through Moscow

Рис. 5. Фрагмент из кинофильма «Жмурки» (2005) и диалог для аудирования с пропусками
Figure 5. The excerpt from the film Blind Man's Bluff (2005) and listening exercise with blanks
(URL : https://ruscorpora.ru)

Рис. 6. Правильные и неправильные ответы нидерландских и испанских учащихся по видеоматериалу из кинофильма «Жмурки»
Figure 6. Correct and incorrect answers of Dutch and Spanish students on the excerpt from the film Blind Man's Bluff

Рис. 7. Фрагмент из кинофильма «Путешествие с домашними животными» (2007) и диалог для аудирования с пропусками
Figure 7. The excerpt from the film Travelling with Pets (2007) and listening exercise with blanks (URL : https://ruscorpora.ru)

Рис. 8. Правильные и неправильные ответы нидерландских и испанских учащихся по видеоматериалу из кинофильма «Путешествие с домашними животными»
Figure 8. Correct and incorrect answers of Dutch and Spanish students on the excerpt from the film Travelling with Pets

Следует отметить, что детальный разбор заданий на уроке и последовательная тренировка путем многократных прослушиваний данного фрагмента позволяют развивать у студентов умение понимать речь разного темпа с учетом особенностей произношения говорящего.

Учитывая ряд ограничительных факторов данной работы и слабую корреляцию ответов учащихся, в исследовании приводятся суммарные баллы (из 100) за выполнение итогового задания. За каждый правильно заполненный пропуск учащемуся начислялся 1 балл, за неправильный ответ учащийся получал 0 баллов. Затем высчитывалось процентное значение правильных ответов (итоговая оценка) контрольного аудирования в нидерландской и испанской группах.

Сравнивая оба графика (рис. 9), можно отметить, что у преобладающего большинства учащихся в обеих группах (71 %) достаточно высокая оценка по выполнении итогового задания (75–95 из 100). Результаты у 29 % учащихся можно считать пороговыми. Основные сложности в выполнении заданий обусловлены рядом причин: темп речи, тембр голоса, дикция, посторонние шумы, громкость, эхо, индивидуальные особенности восприятия речи на слух инофона, др.

Рис. 9. Итоговая оценка за контрольное задание у нидерландских (а) и испанских (б) учащихся
Figure 9. Dutch (a) and Spanish (б) students’ final score for the control task

Заключение

В рамках данного исследования разработанный комплекс заданий по аудированию с использованием аутентичных видеоматериалов был успешно апробирован в испанской и нидерландской аудиториях нулевого уровня владения РКИ. Во внеязыковой среде обучения аутентичные материалы позволяют создать ситуации, приближенные к естественной речевой среде, и, тем самым, познакомиться с реалиями, культурой и образом жизни страны изучаемого языка. Внедрение аудиовизуальных материалов в образовательный процесс помогает создать благоприятную почву для развития коммуникативных умений учащихся, улучшить восприятие иностранной речи (и речи носителя языка, в частности) на слух и развить языковую догадку уже на ранних этапах изучения РКИ, а также создать оптимальные условия для стимулирования самостоятельной работы и повышения мотивации учащихся при изучении иностранного языка.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка, невербальными средствами общения, нормами этикета посредством коротких диалогов в ситуациях, характерных для бытовой сферы общения, оказали благоприятное влияние не только на развитие коммуникативной компетенции учащихся, но и на мотивацию при изучении иностранного языка в целом. Отмечается формирование четкого представления об использования форм обращения Вы/ты, что имеет важное значение для испанских и нидерландских учащихся ввиду несовпадения формального и неформального контекста общения в повседневных ситуациях.

Полученные по итогам исследования результаты указывают на ряд трудностей, возникших при аудировании и обусловленных повышенным темпом речи, наложением голосов говорящих, посторонним и фоновым шумом, недостаточной громкостью речи говорящих и нечеткой дикцией, и в ряде случаев, тембром и высотой голоса (например, в случае детской речи). Эти факторы следует принять во внимание при отборе видеоматериалов, так как их частое присутствие в аутентичных материалах на данном уровне владения языком может оказать негативное влияние на мотивацию учащихся.

Логическим продолжением данного исследования будет увеличение количества видеоматериалов для апробации разработанных заданий с бóльшим количеством инофонов и обязательным участием контрольной группы. По результатам повторной апробации комплекс заданий будет размещен в открытом доступе.

 

^{1 Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном: учебно-методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М. : Русский язык. Курсы, 2012. С. 348–353; Шибко Н.Л. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного : учебное пособие для иностранных студентов филологических специальностей (электронное издание). СПб. : Златоуст, 2015. С. 157–162.}

^{2 Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном…}

^{3 Там же. С. 388.}

^{4 Мультимедийный русский корпус (МУРКО) Национального корпуса русского языка. URL : https://ruscorpora.ru/new/search-murco.html}

^{5 Шибко Н.Л. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного… С. 157–161; Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном… С. 348–353}

Об авторах

Тамара Николаевна Горожанкина

Гранадский университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: gorozhankina.tamara@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-5871-321X

кандидат филологических наук, преподаватель русского языка как иностранного, Русский центр

Королевство Испания, 18002, Гранада, ул. Пас, д. 18

Вера Викторовна Гречухина

Университет Лейдена

Email: vvgrechukhina@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-9684-566X

кандидат филологических наук, преподаватель русского языка как иностранного, Академический языковой центр

Нидерланды, 2311, Лейден, Клеверингаплатс, д. 1

Список литературы

Дополнительные файлы