CORRECTING PERCEPTION AND PRONUNCIATION COMPETENCES OF NORWEGIANS STUDYING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Abstract


This article considers the importance of phonetics in learning Russian as a foreign language. Oral communication is impossible without phonetics. Moreover, a good knowledge of phonetics is the key to successful communication. In a real speech, different levels of a language system interact and form a single unit. Good perception and pronunciation skills are necessary to form and develop skills and abilities in all types of speech activity - listening, speaking, reading and writing. In the article the author analyses typical perception and pronunciation difficulties at the segmental level among Norwegians who study Russian as a foreign language and offers some exercises to correct phonetic mistakes at this level.


Введение Согласно исследованию, проведенному Государственным институтом русского языка им. А.С. Пушкина по заказу Министерства связи и массовых коммуникаций РФ и Министерства образования и науки РФ, потребность в изучении русского языка за пределами РФ составляет 125 млн человек (Pushkin Institute, 2016). В современном мире без границ изучение иностранного языка давно не самоцель, а необходимая часть профессиональной деятельности и/или осознанный мотив, позволяющий путешествовать и общаться с представителями других культур и традиций. Развитие информационно-компьютерных технологий позволило в последние 5-10 лет изучать иностранный язык дистанционно по Скайпу, что, в свою очередь, вызвало новый тренд - изучение иностранного языка с носителем языка. Сегодня изучение иностранного языка вышло за стены университетского образования. Данная образовательная услуга предоставляется и многочисленными языковыми школами. В Норвегии наблюдается еще одна особенность: здесь изучение иностранных языков не является прерогативой только молодых людей. Изучая русский язык, иностранцы зачастую хотят овладеть его грамматикой и лексикой, но при этом пренебрегают чтением и письмом, фонетикой. Между тем устное общение невозможно без фонетики. Фонетические ошибки могут не только затруднить коммуникацию (Щерба, 1958), но и привести к непониманию, казусным ситуациям и формированию нежелательных этностереотипов. В связи с этим актуализируется роль и значение фонетики как равноправной составляющей при овладении иностранным языком (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение. Страсбург: Совет Европы, Департамент по языковой политике 2001-2003). В отечественной методике преподавания РКИ проблема овладения фонетикой никогда не теряла своей актуальности, была и есть предмет исследования на протяжении многих лет. Анализ работ по данной проблеме позволяет утверждать, что теоретические воззрения Р.И. Аванесова (Аванесов, 1974), В.Д. Аракина (Аракин, 1984), Е.А. Брызгуновой (Брызгунова, 1963), Л.Р. Зиндера (Зиндер, 1979), Л.В. Щербы (Щерба, 1958), А.А. Реформатского (Реформатский, 1970) находят свое воплощение и развитие в современных исследованиях РКИ по различным направлениям Бархударова Е.Л. (Бархударова, 2013), Свешникова О.А. (Свешникова, 2015), Ткач Т.Г. (Ткач, 2010), Федотова Н.Л. (Федотова, 2004), Шустикова Т.В. (Шустикова, 2010, 2014). Одним из отличительных принципов российской методической школы в области преподавания иностранных языков является принцип учета родного языка обучаемых. Несмотря на то, что Норвегия находится в группе стран мира с повышенным спросом на программы изучения русского языка и русскоговорящих специалистов (Pushkin Institute, 2016), где «русский язык востребован в сферах экономики, политики и обороны... знание русского языка на приграничных территориях дает хороший шанс получить высокооплачиваемую работу» (Ольнова, 2007), национально-ориентированных учебников для обучаемых с исходным языком норвежским, изданных российскими издательствами, нет. Два норвежских учебника РКИ (Bjerkeng, Bråger, Norgenstam, 2003; Nordenstam, 2013), используемых как в университетах в образовательной программе бакалавриата, так и на языковых курсах в Народном университете и в языковых школах, не свободны от стереотипов, а в плане фонетики имеют только вводно-фонетические курсы. Оба курса составлены одним и тем же автором и немногим отличаются друг от друга. Вводно-фонетические курсы иллюстрируют произнесение звуков русского языка примерами произнесения звуков в словах из норвежского и английского языков, но при этом они, во-первых, не принимают во внимание особенности артикуляционной базы ни русского, ни родного языка обучаемых, а, во-вторых, не используют богатейший опыт и знания российских фонетистов и методистов РКИ. Заметим, что преподавание русского языка в университетах Норвегии началось в начале 70-х годов ХХ века (Половинкина, 2015). Опыт преподавания РКИ в Норвегии и анализ перспектив его преподавания показывают целесообразность разработки корректировочного фонетического курса РКИ для норвежцев. Отсутствие учебно-методических материалов на этапе коррекции в области восприятия и произношения отдельных звуков определил выбор темы данной статьи. Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды: o по теоретической фонетике Р.И. Аванесова (Аванесов, 1974), В.Д. Аракина (Аракин, 1984), Л.Р. Зиндера (Зиндер, 1979), Л.В. Щербы (Щерба, 1958), Ю.А. Маслова (Маслов, 1997) и др.; o методике обучения иностранному языку и РКИ С.И. Бернштейна (Бернштейн, 1975), И.Я. Зимней (Зимняя, 1991), Л.В. Щербы (Щерба, 1963), Е.И. Пассова (Пассов, 1989) и др.; o по национально-ориентированному обучению РКИ Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова (Верещагин, Костомаров, 2005) и др. Результаты проведенного исследования, излагаемые в данной статье, могут быть учтены в преподавании фонетики русского языка обучаемым с норвежским, шведским, датским, исландским языками. Цель Цель данной статьи автор видит в представлении некоторых упражнений для коррекции слухо-произносительных навыков в курсе РКИ для обучаемых - носителей норвежского языка на основе выявленных типичных фонетических затруднений норвежцев на сегментном уровне. Материалы и методы Материал исследования составил обзор имеющейся научно-методической литературы по проблеме, сравнительно-сопоставительный анализ особенностей артикуляционной базы русского и норвежского языков, обзор имеющихся фонетических курсов русского языка для носителей норвежского языка в учебнометодическом поле Норвегии за исключением школьных учебников; анализ основных типичных артикуляционных ошибок на сегментном уровне и упражнения для коррекции фонетических трудностей на сегментном уровне у учащихся с родным языком норвежским, изучающих русский язык как иностранный. Респондентами выступили участники вводного курса русского языка для студентов и преподавателей Норвежского университета естественных и технических наук. Материал исследования определили применение комплекса теоретических и эмпирических методов исследования: анализа, сопоставления, обобщения, беседы, наблюдения. Результаты Слухо-произносительные навыки служат основой для формирования и развития всех видов речевой деятельности. Изучение фонетики, как правило, заканчивается уже на элементарном уровне, а изучение грамматики, расширение лексического запаса и развитие коммуникативных навыков продолжается (Битехтина, Климова, 2014). Опыт преподавания русского языка как иностранного в Норвегии показывает необходимость коррекционной работы над слухо-произносительными навыками норвежских обучаемых на всех этапах изучения РКИ. В исследовании, проведенном в рамках вводного курса русского языка, автор спрогнозировала возможные затруднения, проведя контрастивный анализ артикуляционной базы исходного языка и целевого, выявила затруднения на сегментном уровне и установила их причины. Заметим, что под норвежским языком автор статьи подразумевает букмоль - один из двух вариантов норвежского языка и более распространенный в Норвегии (Riksmålforbund. Målform: statistikk Riksmålsforbundets, 2015). Обзор научно-методической литературы по вопросу артикуляционной базы русского языка и артикуляционной базы норвежского языка показал, что он тщательно разработан в российской фонологии и методике преподавания РКИ и иностранных языков (Аванесов Р.И. (Аванесов, 1974), Щерба Л.В. (Щерба, 1958), Зиндер Л.Р. (Зиндер, 1979), в то время как в фонологии норвежского языка и практике преподавания норвежского языка как иностранного данный вопрос не рассматривается (Husby, 1988; Strandskogen, 1979; Nordenstam, 2013). Анализ учебно-методического рынка РКИ в Норвегии позволяет автору статьи констатировать отсутствие на образовательном пространстве РКИ в Норвегии учебных материалов российских издательств. Обзор имеющихся в Норвегии учебников по РКИ (Bjerkeng, Bråger, Norgenstam, 2003; Nordenstam, 2013) показал, что они являются национально-ориентированными. В норвежских учебных комплексах РКИ вводно-фонетический курс присутствует только на элементарном уровне обучения и основан на имитационном подходе, русские звуки предъявляются через ассоциации со звуками родного языка или английского. Рамки данной статьи не позволяют изложить анализ вводнофонетических курсов в норвежских учебниках и сравнительно-сопоставительный анализ артикуляционных основ русского и норвежского языков, поэтому автор ограничивается только анализом типичных артикуляционных трудностей норвежцев, изучающих РКИ, и представлением некоторых упражнений для коррекции слухо-произносительных навыков в курсе РКИ для обучаемых - носителей норвежского языка. Обсуждение 4. Артикуляционные трудности на русском языке у обучаемых - носителей норвежского языка на сегментном уровне В рамках данной статьи представляется целесообразным представить собственные наблюдения, сделанные в ходе вводного курса русского языка для студентов и преподавателей Норвежского университета естественных и технических наук. Курс проводился с февраля по апрель 2016 года в библиотеке университета в г. Трондхейме 1 раз в неделю и состоял из 18 ч. Основной дидактической целью было обучение элементарным знаниям грамматики, фонетики, навыкам техники письма и чтения с тем, чтобы обучаемые могли ориентироваться в библиографии на русском языке по своей дисциплине, переводить со словарем и при желании (самостоятельно) продолжить изучение русского языка. Курс был бесплатным, документ о прохождении курса обучаемым не выдавался. Через курс прошло больше 30 человек, костяк составил 12 человек. Возраст - от студентов до пенсионеров. Уровень владения русским языком - от нулевого до начального. Из 12 человек, прошедших курс от начала до конца, двое обучаемых пришли на курс с нулевым уровнем знаний по русскому языку, пять человек изучали РКИ ранее, у четверых - русскоговорящий член семьи, у одного обучаемого - русскоговорящие родители. Трое из участников курса были студентами, изучавшими лингвистику, русский был у них четвертым и пятым иностранным языком. Особо хотелось бы отметить тот факт, что все обучаемые пришли на курс не только с мотивацией и интересом, но и с установкой: «русский язык трудный». Перед началом курса автор статьи изучил доступные материалы по фонетике норвежского языка. Как уже было указано ранее, в норвежской научной литературе по фонетике норвежского языка отсутствуют исследования по артикуляционной базе норвежского. Автор статьи провела контрастивное исследование артикуляционных баз контактируемых языков в целях выявления возможных затруднений у участников курса. Слухо-произносительные трудности обучаемых определялись с помощью наблюдения и беседы. Это позволило констатировать, что у большинства обучаемых не было особых трудностей, связанных с восприятием звуков русского языка изолированно и в слове. Обучаемые могли отличить гласный [ы] от [и] и [у], услышать [ч´] и [ш:´], услышать изменение качества звука, связанное с редукцией или оглушением. Это была единственная группа, в которой большинство участников курса слышали разницу между мягкими и твердыми согласными. Обучаемые могли также правильно услышать ударный слог в слове. Слуховая перцепция для большинства не представляла особых затруднений. Но самостоятельное произнесение как изолированных звуков, так и звуков в слове или в предложении, наталкивалось на большие артикуляционные трудности. Высокий уровень владения перцептивными навыками диссонировал с очень низкими компетенциями как в области артикуляции отдельных звуков, так и в области фонотактики. Многие звуки русского языка произносились обучаемыми с излишней напряженностью, например, [и], или неправильно, например, [ы]. Зачастую складывалось впечатление, что для обучаемых непривычны артикуляционные движения на русском языке, хотя некоторые уже изучали РКИ, а один обучаемый изучал РКИ параллельно на другом курсе на протяжении последних 9 месяцев. Притча во языцех - гласный [ы] - произносился участниками курса как [и] или [у]. Если произнесению [ы] можно научить за 3 минуты и достаточно быстро перевести умение в навык, то оппозиция «мягкость/твердость согласного», как показывает практика преподавания РКИ в норвежской аудитории автора статьи, вызывает у обучаемых долговременные затруднения. Но данная группа была исключением: норвежцы могли не только услышать оппозицию «мягкость-твердость», например, у согласных [н]-[н’], [р]-[р’], [л]-[л’], [д]-[д’], [в]-[в’], [п]-[п’], но и правильно произнести, повторяя за преподавателем (иной раз после некоторой тренировки). Исключение составляла пара [с]-[с’]. Большие трудности представлял для всех [с’]. К группе «риска» принадлежал также [т’]. Поэтому практически каждое занятие начиналось с упражнения на апикальность-дорсальность под условным названием: «мост “Скансенбруа” vs. подвесной мост в тропическом лесу». Визуализация положения языка происходила с помощью фотографий моста «Скансенбруа» и подвесного моста в тропическом лесу. При произнесении [ш:´] обучаемые «скатывались» к [ш]. Русский [ц] произносился в виде двух звуков [т] и [с]. Согласные [п т к] известны норвежским обучаемым из их родного языка, но указанные согласные русского языка всегда произносились ими с аспирацией (Husby, Robbins, 2014), хотя у аналогичных звуков в норвежском языке аспирация неоднородна. В зависимости от дистрибуции аспирация у норвежских [p t k] может быть не только сильной и ослабленной, но и вообще отсутствовать (Якуб, 1966; Strandskogen, 1979). Звонкие согласные русского языка произносились обучаемыми недостаточно звонко. Исключение составлял [з], но он произносился ими излишне долго и напряженно. Норвежские обучаемые в очередной раз подтвердили утверждение Л.В. Щербы (Щерба, 1963) относительно трудностей, вызываемых похожими звуками родного и иностранного языка. В обоих языках есть гласные [a и o]. В норвежском языке указанные гласные находятся в фонологической оппозиции по краткостидолготе (Карпушина, Ускова, 2013), поэтому звуки на русском языке произносились часто слишком долго и напряженно. Из трех вариантов двух фонем [l] в норвежском языке ни один не совпадает с русскими [л] и [л’]. Российский опыт преподавания РКИ норвежцам показывает, что ни одно слово не может сравниться по частотности употребления ими с наречием «только». Как правило, оно произносится с [л], зато «тарелка» или «бутылка» с [л’]. Обучаемые даже на уровне В2 могут иметь несформированное умение произнесения [л] и [л’]. Анализируя артикуляционные затруднения в области русских звуков у норвежских обучаемых, автор пришла к выводу, что трудности обусловлены незнанием особенностей артикуляционной базы русского языка и не полным владением артикуляционной базой русского языка. 5. Упражнения для коррекции основных фонетических трудностей на сегментном уровне у обучаемых (с родным языком норвежским), изучающих русский как иностранный Упражнения, предлагаемые в данной статье для коррекции слухо-произносительных трудностей у учащихся с норвежским языком, разделены на упражнения для гласных и согласных звуков. Здесь особое внимание автор уделила упражнениям: 1. на овладение артикуляционным аппаратом и движений, типичных для артикуляционной базы русского языка по возможности на сравнении и сопоставлении с родным языком обучаемых; 2. восприятие звуков на слух с самоконтролем; 3. сравнение и сопоставление звуков. Автором статьи предлагаются некоторые корректировочные упражнения для уже приобретенных навыков. Эти упражнения базируются на осознанном подходе к овладению слухо-произносительными навыками - на знании, контроле, самоконтроле и по возможности сравнении с родным языком. 1. Упражнения, направленные на преодоление типичных трудностей в области произношения и различения на слух русских гласных. А. Упражнения на преодоление трудностей, связанных с дифференциацией степени подъема языка при произношении русских гласных: 1. наблюдайте с помощью зеркала, как двигается ваш язык при произнесении [и-е-а]. Язык меняет свое положение? Как? Изобразите графически. На каком звуке язык не касается верхних боковых зубов? Чем сопровождается изменение степени раствора рта? После достижения четкого ощущения движения языка вверх-вниз, произнесите звуки в обратной последовательности. Добейтесь четкости ощущения движения языка вверх-вниз-вверх. Помогите себе движением руки вверх-вниз. Зафиксируйте артикуляцию на [и]. Растяните губы в улыбке! Что происходит с языком? Обсудите с другим обучаемым. Ключ: да, язык меняет свое положение. Язык опускается. Язык не касается верхних зубов при произнесении [а]. Изменение степени раствора рта сопровождается изменением подъема языка в ротовой полости. Степень раствора ротовой полости увеличивается от [и] к [а]. При улыбке язык оттягивается назад; 2. впишите слоги ла-, ли-, лев зависимости от степени подъема языка (табл. 1). Таблица 1 Верхний подъем языка Средний подъем языка Нижний подъем языка Ключ (табл. 2). Таблица 2 Верхний подъем языка ли- Средний подъем языка ле- Нижний подъем языка ла- Б. Упражнения на преодоление трудностей, связанных с дифференциацией степени продвинутости языка вперед/назад: 3. каждый день наблюдается прилив и отлив фьорда. При приливе вода фьорда продвигается вперед, на берег. При отливе фьорд уходит назад, в море. Закрыв рот, изобразите «прилив-отлив фьорда» языком. Помогите себе движением руки вперед-назад; 4. наблюдайте с помощью зеркала, как двигается ваш язык при произнесении [е-о]. Язык меняет свое положение? Как? После достижения четкого ощущения движения языка назад, произнесите звуки в обратной последовательности. Добейтесь четкости ощущения движения языка вперед/назад. Ключ: да, языка меняет свое положение. Язык продвигается назад; 5. зафиксируйте артикуляцию на [и]. Растяните губы в улыбке! Что происходит с языком? Ключ: язык отодвигается назад; 6. слушайте преподавателя. Повторяйте за преподавателем. Произнесите самостоятельно. Работайте в динамических парах: слушайте и произносите! кы, кы, гы, гы, хы, хы, Кы-зыл, гы-гать, кы-хы-кать; 7. слушая слова, внесите их в матрицу в соответствии со звуком [и] или [ы]. Проверьте правильность выполнения задания. Работайте в парах: слушайте и произносите! 1. пил 2. ты 3. мыл 4. рис 5. был 6. бил 7. пыл 8. тыл 9. рысь 10. тыква 11. вилка 12. вы 13. косы 14. сила 15. розы 16. высь 17. тыл 18. мил 8. Заполните таблицу 3. 9. 10. Таблица 3 11. Звук 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 [и] [ы] 12. 13. Ключ (табл. 4). 14. 15. Таблица 4 16. Звук 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 [и] х х х х х х [ы] х х х х х х х х х х х х 17. 18. прослушайте слова в предыдущем задании еще раз. Повторяйте за преподавателем. На каком звуке, [и] или [ы], язык продвинут вперед? Продвинут назад? Ключ: при произнесении [и] язык продвинут вперед. При произнесении [ы] продвинут назад. 2. Упражнения, направленные на преодоление типичных трудностей в области произношения и различения на слух русских согласных. А. Упражнения на преодоление трудностей, связанных с дифференциацией согласных по глухости-звонкости: 1. слушайте слова. Отметьте звук, который вы слышите - глухой [с] или звонкий [з]. Работайте в парах: слушайте и произносите! Заполните таблицу 5. Таблица 5 Звук 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. [с] [з] Ключ: слова, читаемые преподавателем (табл. 6). Таблица 6 Звук 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. [с] суп соль сам сани суд сад [з] зал зол зуд зебра золото зима 2. повторяйте за преподавателем. Прочитайте самостоятельно, работайте в парах: слушайте и произносите! Обратите внимание на силу голоса: аба, обо, убу, база, забор, рыба; ава, ово, уву, ваза, овод, уговорить; ага, ого, угу, Ада, магазин, Магадан; Аза, азалия, роза, забор; ода, еду, вода. Приведите примеры со звонкими согласными звуками из норвежского языка. Ключ: возможные примеры: barbere seg, i går, dame; 3. слушайте преподавателя. Отметьте в таблице 7 правильное произнесение русских согласных [п т к]. Помните об отсутствии придыхания у русских согласных. Таблица 7 Результат 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. правильно неправильно Ключ: слова, начитанные преподавателем правильно и неправильно (табл. 8). Таблица 8 Результат 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. неправильно тихо спал рот правильно спор лак Пётр как 4. послушайте, как другие ученики в группе произносят [т] в имени «Наташа». Прокомментируйте произношение. Произнесите сами, помня о мосте «Скансенбруа» в Трондхейме. Ключ: с аспирацией, как правило. Правильное ударение в имени Наташ´ а. Правильное произнесение имени «Наташа»: [т] без аспирации, не раскрывая сильно рот на [а], твердый [н]. Б. Упражнения на преодоление трудностей, связанных с дифференциацией согласных по твердости-мягкости: 1. в норвежском языке положение языка напоминает подвесной мост в тропическом лесу. Для русского языка характерно положение языка «мост Скансенбруа» в Трондхейме: кончик язык упирается в нижние зубы. Имитируя подвесной мост в тропическом лесу и мост Скансенбруа, наблюдайте за положением языка с помощью зеркала. Какой «мост» позволяет продвинуть переднюю часть язык вперед? Ключ: мост Скансенбруа; 2. возьмите маленький кусочек ядра грецкого ореха. Покатайте его языком вперед-назад. Какая часть языка прижимает кусочек ореха к небу? Какая часть языка задействована при передвижении кусочка ореха вперед? Ключ: передняя часть языка; 3. представьте себе, что вы идете по улице Трондхейма, сосредоточенно думая о каком-то серьезном деле. Зафиксируйте положение языка. Глазами вы встречаетесь случайно с глазами прохожего. Рефлекторно вы «улыбаетесь», не раскрывая рта, поднимая лишь уголки губ слегка наверх. Зафиксируйте положение уголков губ, подержите улыбку некоторое время. Обратите внимание на чуть заметное движение вашего языка в ширину; 4. отметьте знаком «Х» слоги, при произнесении которых ваш язык мягкий и широкий (табл. 9). Таблица 9 ла лу ле ло ли Ключ (табл. 10). Таблица 10 ла лу ле ло ли Х Х 5. произносите слоги ути-ти. Представьте, что вы хотите произнести слог ти. Остановите артикуляцию перед произнесением звука [и]. Зафиксируйте артикуляцию. Положение вашего языка сейчас напоминает мост Скансенбруа? (*Кончик вашего языка упирается в нижние зубы? Передняя часть языка касается основания верхних зубов? А средняя часть язык приподнята?) Язык широкий и мягкий? Какой звук получился? Это мягкий звук? Запишите его буквами, произнесите его несколько раз. Повторите упражнение. Ключ: [т’], (ть); 6. отметьте знаком «Х» звуки, при произнесении которых ваш язык мягкий и широкий (табл. 11). Таблица 11 л л’ н н’ с c’ д д’ т’ т Ключ (табл. 12). Таблица 12 л л’ н н’ с c’ д д’ т’ т х х х Х Х 7. слушайте преподавателя, повторяйте за ним слоги с согласным [с]. Впишите слоги в соответствии с мягкостью или твердостью согласного. Прочитайте слоги. Приведите примеры норвежских топонимов, в которых встречаются похожие звуки. 1. се 2. са 3. сю 4. си 5. су 6. Сё Заполните таблицу 13. Таблица 13 Звук 1 2 3 4 5 6 [с] [с’] Ключ (табл. 14). Таблица 14 Звук 1 2 3 4 5 6 [с] са су [с’] се сю си сё Возможные примеры: Tromsø, Kristiansund, Rissa; 8. запишите слова в два ряда [с] и [с’]: семь, снег, усы, десять, часы, Россия, лось, сельдь, Осло, русский. Прочитайте слова. Работайте в паре: слушайте и произносите! Ключ (табл. 15). Таблица 15 [с] снег усы часы Осло русский [с’] семь десять Россия лось сельдь 9. смотрите на слова и слушайте преподавателя. Повторяйте за ним. Помните про мост Скансенбруа во рту. Прочитайте слова самостоятельно. Работайте в парах: продиктуйте слова друг другу. Мат-мать, брат-брать, бит-бить, говорит-говорить, выпит-выпить; 10. подберите пару: мягкому согласному - твердый, а твердому - мягкий, например, ла-… (ле), му…(ми). Произнесите их. ты-… ра-… ло-… ну-… ви-… ми-… 11. слушайте слова, запишите их в две колонки с [л] и [л’]. Проверьте правильность выполнения. Прочитайте слова за преподавателем. Прочитайте слова самостоятельно. Работайте в парах: Слушайте и произносите сами! Дал, даль, угол, уголь, быль, был, коль, кол, тыл, стиль, лес, лаз, пыл, пыль, лёд, лом. Ключ (табл. 16). Таблица 16 [л] дал угол был кол тыл лес пыл лом [л’] даль уголь быль коль стиль лаз пыль лёд 12. слушайте и повторяйте слоги и слова за преподавателем. Произнесите слоги и слова самостоятельно. Работайте в парах: читайте и слушайте! то-толь-только; ско-сколь-сколько; ко-колле-коллега; ма-маль-мальчик; ма-маль-мально-нормально; ты-тыл-тылка-бутылка; хо-хол-холо-холод-холодно; хо-хол-холо-холод-холоди-холодил-холодиль-холодильник. В. Упражнения на преодоление трудностей, связанных с дифференциацией согласных по способу и месту образования: 1. какой звук [ш´:] или [ч´] вы слышите в слове? Заполните таблицу 17. 1. вообще 2. удача 3. Кащей 4. борщ 5. печать 6. врач 7. щука 8. чай Таблица 17 Звук 1 2 3 4 5 6 7 8 [ш´:] [ч´] Ключ (табл. 18). Таблица 18 Звук 1 2 3 4 5 6 7 8 [ш´:] Х Х Х Х [ч´] Х Х Х Х 2. слушайте преподавателя. Отметьте в таблице 19 слово, которое он произносит. Работайте в паре: слушайте и произносите сами. Таблица 19 1 2 3 4 5 6 7 8 жар жил шутка чаща зашита пищу щёлк шесть шар шил жутко чаша защита пишу шёлк жесть Ключ (табл. 20). Таблица 20 1 2 3 4 5 6 7 8 жар жил шутка чаща зашита пищу щёлк шесть шар шил жутко чаша защита пишу шёлк жесть Новизна работы, на взгляд автора, состоит в том, что в этом практико-ориентированном исследовании были проанализированы типичные слухо-произносительные ошибки норвежских обучаемых и предложены корректировочные упражнения для уже приобретенных фонетических навыков в области звуков. Эти упражнения базируются на осознанном подходе к овладению слухо-произносительными навыками - на знании, контроле, самоконтроле и по возможности сравнении с родным языком. Анализ, результаты которого представлены в данной статье, может быть продолжен в области исследования особенностей ритмических основ обоих языков и с использованием программ “Praat” или “Audiocity”. Упражнения для коррекции слухо-произносительных навыков на сегментном уровне, предлагаемые в статье, могут быть использованы как в корректировочном курсе фонетики, так и вводно-фонетическом курсе РКИ для учащихся-носителей норвежского и других скандинавских языков. Заключение В современном мире «коммуникаций», толерантности и отсутствия границ при изучении иностранного языка особого внимания на фонетику не обращается. С другой стороны, в мире высокой конкурентности в профессиональной сфере владение иностранным языком предполагает владение его фонетикой на уровне носителя языка. Но далеко не только наличие или отсутствие акцента с его влиянием на степень успешности коммуникации определяют необходимость обучения фонетике. В реальной речи нет разделения на аспекты. Языковые явления всех уровней взаимодействуют и составляют единое целое. Как правило, работа над фонетикой русского языка позволяет параллельно производить обучение техникам письма и чтения, вводить лексические и грамматические единицы или вернуться к фонетике, например, при обучении склонению имен существительных по падежам. Фонетика в преподавании РКИ исполняет роль и положительного мотивационного фактора. Благодаря перцептивным навыкам обучаемые могут слушать аутентичные тексты (подкасты, песни, фильмы), слышать ошибки других, т.е. рефлексировать свои знания и умения, что, в свою очередь, уже является показателем определенного уровня сформированности лексико-грамматических и слуховых навыков. Сформированные слухо-произносительные навыки позволяют обучаемым общаться с носителями русского языка и русской культуры, видеть мир русского языка своими глазами и ушами, что особенно важно в сложившейся политической обстановке в мире.

Natalia O Wik

Educational Institution “Dialogue of languages and cultures”

Author for correspondence.
Email: natalia.wik@getmail.no
98, Mollomila, Trondheim, 7018, Norway

PhD, teacher in the “Language and culture communication”. Research interests: cultural linguistics, language and culture, intercultural communication, teaching Russian as a foreign language

  • Avanesov, R.I. (1974). Russkaya literaturnaya i dialektnaya fonetika. [Literary and Dialect Russian Phonetics]. Moscow: Prosveshchenie Publ. (In Russ).
  • Arakin, V.D. (1984). Tipologiya skandinavskikh yazykov. [The Typology of Scandinavian Languages]. Retrieved September 2 2016 from: http://www.booksite.ru/fulltext/arakin/text.pdf/
  • Barkhudarova, E.L. (2013). K probleme sozdaniya korrektirovochnykh kursov fonetiki. [On the Problem of Creating Corrective Phonetic Courses]. Retrieved August 24 2016 from: http://cyberleninka.ru/ article/n/k-probleme-sozdaniya-korrektirovochnyh-kursov-russkoy-fonetiki/
  • Bernshtein, S.I. (1975). Voprosy obucheniya proiznosheniyu (primenitel’no k prepodavaniyu russkogo yazyka inostrantsam). Voprosy fonetiki i obuchenie proiznosheniyu. [Problems of Teaching Pronunciation (in teaching Russian as a foreign language). Problems related to pronunciation training and phonetics]. Retrieved August 20 2016 from: http//twirpx.com
  • Bitekhtina, N.B., & Klimova, V.N. (2014). Russkii yazyk kak inostrannyi: fonetika. [Russian as a Foreign Language: Phonetics]. Second edition. Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ).
  • Bjerkeng, M., Bråger, T. & Norgenstam, T.G. (2003). Sosedi 1. Sosedi 1. Begynnerkurs i russisk. Bergen: Fagbokforlaget. (In Norw).
  • Bryzgunova, E.A. (1963). Prakticheskaya fonetika i intonatsiya russkogo yazyka. [Practical Phonetics and Intonation of Russian Language]. Retrieved May 18 2016 from: http://twirpx.com
  • Fedotova, N.L. (2004). Vzaimosvyaz’ diagnostiki, korrektsii i kontrolya pri obuchenii foneticheskomu oformleniyu rechi na nerodnom yazyke. [Interconnection between Diagnostics, Correction and Control in Teaching Phonetics of a Foreign Language] (Doctoral dissertation, Saint-Petersburg). Retrieved September 3 2016 from: http://www.dissercat.com/content/vzaimosvyaz-diagnostiki-korrektsiii-kontrolya-pri-obuchenii-foneticheskomu-oformleniyu-rech
  • Husby, O., & Robbins, S. (2014). Norwegian speech sounds compared to Russian. Retrieved September 9 2016 from: http://www.hf.ntnu.no/now/hardcopies/languages/Russian%20Norwegian.pdf
  • Husby, O. (1988). Uttaleundervisning. Norsk som andrespråk. Et kompendia. Oslo: Informasjonssenteret for undervisning Publ. (In Norw).
  • Karpushina, S.V., & Uskova, A.I. (2013). Uchebnik norvezhskogo yazyka. [Norwegian Language Manual].
  • Sixth edition. Moscow: Knizhnyi dom Librokom Publ. (In Russ).
  • Maslov, Yu.S. (1997). Vvedenie v yazykoznanie. [Introduction to Linguistics]. Moscow: Vysshaya shkola Publ. (In Russ).
  • Common European framework of reference for foreign language: learning, teaching, assessment: a monograph.
  • Retrieved August 18 2016 from: http://twipx.com
  • Ol’nova, M. (2017). Russkii yazyk v Severnoi Norvegii: istoricheskie, ekonomicheskie i kul’turnye svyazi. [Russian language in Northern Norway: Historical, Economic and Cultural Ties]. Retrieved March 10 2018 from: https://cyberleninka.ru/article/n/russkiy-yazyk-v-severnoy-norvegii-istoricheskieekonomicheskie-i-kulturnye-svyazi
  • Nordenstam, T.G. (2013). Azbuka — lærebok i russisk. Oslo: Akademika Publ. (In Norw). Nordenstam, T.G. (2013). Azbuka — lærebok i russisk. Tilleggsmateriale til læreboken. Oslo: Akademika Publ. Retrieved September 2 2016 from: https://azbuka.no/read_container/dd3c9f26-2dbf-416e8446-c816b12fa78a
  • Passov, E.I. (1989). Osnovy kommunikativnoi metodiki obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu. [Basics of the Communicative Foreign Language Teaching Methodology]. Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ).
  • Polovinkina, A.M. (2015). Istoriya izucheniya russkogo yazyka v Norvegii. [History of the Russian Language Study in Norway]. Retrieved March 10 2018 from: https://cyberleninka.ru/article/n/ istoriya-izucheniya-russkogo-yazyka-v-norvegii
  • Pushkin Institute. (2016). Novye dannye o vostrebovannosti russkogo yazyka za rubezhom. [New Data on the Demand for the Russian Language Abroad]. Retrieved September 9 2016 from: http://www. docme.ru/doc/1147096
  • Reformatskii, A.A. (1970). Iz istorii otechestvennoi fonologii. Ocherk. Khrestomatiya. [From the History of Russian Phonology. Essay. Chrestomathy]. Retrieved September 8 2016 from: http://www. superlinguist.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=292:2010-09-05-15-5017&catid=14:2009-11-23-13-39-50&Itemid=15
  • Riksmålforbund. Målform: statistikk Riksmålsforbundets. Retrieved September 9 2016 from: http:// www.riksmalsforbundet.no/statistikk/
  • Sveshnikova, O.A. (2015). Ispol’zovanie fonologicheskoi teorii E.A. Bryzgunovoi pri obuchenii RKI. [Using E.A. Bryzgunova´s Phonemic Theory in Teaching Foreign Students]. Retrieved from September 18 2016: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-fonologicheskoy-teorii-e-a-bryzgunovoypri-obuchenii-rki
  • Tkach, T.G. (2010). Vokalism i konsonantism v aspekte RKI: postanovka problemy. [Vowels and Consonants in the Aspect of Russian as a Foreign Language: Target Setting]. Retrieved September 3 2016 from https://cyberleninka.ru/article/n/vokalizm-i-konsonantizm-v-aspekte-rki-postanovka-problemy
  • Shustikova, T.V. (2014). Foneticheskaya kul’tura russkoi rechi i tolerantnost’ ustnogo obshcheniya v usloviyakh mnogoyazychiya. [Phonetic Culture of Russian Speech and Tolerance of Oral Communication in Terms of Multilingualism]. Retrieved August 28 2016 from: https://cyberleninka.ru/article/n/ foneticheskaya-kultura-russkoy-rechi-i-tolerantnost-ustnogo-obscheniya-v-usloviyahmnogoyazychiya
  • Shustikova, T.V. (2010). Metodicheskaya razrabotka voprosov formirovaniya russkogo proiznosheniya inostrannogo uchashchegosya v protsesse sozdaniya lingvisticheskoi kompetentsii. [Methodical Aspects Of Russian Pronunciation Teaching as a Component of Linguistic Competence Development]. Retrieved September 2 2016 from: https://cyberleninka.ru/article/n/metodicheskaya-razrabotka-voprosovformirovaniya-russkogo-proiznosheniya-inostrannogo-uchaschegosya-v-protsesse-sozdaniya
  • Shcherba, L.V. (1958). Izbrannye raboty po yazykoznaniyu i fonetike. [Selected Works on Linguistics and Phonetics]. Retrieved September 5 2016 from: http://twipx.com
  • Shcherba, L.V. (1963). Fonetika frantsuzskogo yazyka. [Phonetics of the French Language]. Moscow: Vysshaya shkola Publ. (In Russ).
  • Strandskogen, Å.B. (1979). Norsk fonetikk for utlendinger. Gydendal: Norsk Forlag. (In Norw). Vereshchagin, E.M., & Kostomarov, V.G. (2005). Yazyk i kul’tura. [Language and Culture]. Moscow: Indrik Publ. (In Russ).
  • Yakub, V.L. (1966). Prakticheskii kurs norvezhskogo yazyka. [Practical Norwegian Language Course]. Moscow: Mezhdunarodnye otnosheniya Publ. (In Russ).
  • Zimnyaya, I.A. (1991). Psikhologiya obucheniya inostrannym yazykam v shkole. [Psychology of Teaching Foreign Languages at School]. Retrieved September 18 2016 from: http://psychlib.ru/mgppu/ZPo1991/ZPo-223.htm
  • Zinder, L.R. (1979). Obshchaya fonetika. [General phonetics]. Moscow: Vysshaya shkola Publ. (In Russ).

Views

Abstract - 0

PDF (Russian) - 0


Copyright (c) 2018 Wik N.O.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.