CLASSROOM DISCOURSE AS INNOVATIVE PLATFORM FOR DEVELOPING FOREIGN STUDENT LINGUISTIC PERSONALITY

Abstract


The issue of this article is creating innovative learning technologies, specifically, student-oriented teaching Russian to foreigners.The significance of the research lies in the fact that its study of classroom discourse as an innovative platform for developing harmonious linguistic personality acquiring a foreign language. The expected result of the study is creating an innovative anthropologically oriented Russian language training model for Turkish students at the primary training stage. Placing the inofon linguistic personality, its interaction with other participants of communication, including teacher as the reference point of the design, makes the model unique.The aim of this study is to show that consideration of discourse properties might encourage instructors to implement learning strategies based on communicative interaction between teacher and students.The main research methods of the study are practical methods: observation of communicative interaction between participants during the educational process, interviews of students and teachers and personal teaching experience. Real Russian language educational process for Turkish students, as well as video and audio recordings of the process are the main material for the current study.The authors have found integrating and distinctive features of pedagogical/classroom discourse in Turkish classroom. The distinction between those attributes can help teachers to use the phenomenon of classroom discourse as an innovative platform for the creation of fundamentally new techniques, including methods based on our learning model focused on linguistic personality of Turkish students at the primary training stage.The study reveals the importance of linguistic and didactic differentiating components of classroom discourse of Turkish students at the primary training stage. It allows to draw a conclusion about feasibility of further studies of classroom discourse from the perspective of inofon linguistic personality developing.


ВведениеПредмет нашего исследования - аудиторный дискурс как инновационная площадка в целях формирования и развития языковой личности инофона - ту- рецкого студента, начинающего изучать русский язык (РЯ).Актуальность данного исследования состоит в потребности современной линг- водидактики, в частности методики преподавания русского языка как иностран- ного (РКИ), в эффективной обучающей модели применительно к начальному этапу обучения. Данная модель, как мы полагаем, может быть создана с привле- чением инструментария современной коммуникативной лингвистики, а именно с учетом в процессе моделирования особенностей аудиторного дискурса, развер- тывающегося в конкретной иностранной аудитории, в нашем случае - в аудито- рии турецких студентов начального этапа обучения.Безусловно, решение проблем повышения эффективности учебного процесса на начальном этапе обучения в методике преподавания иностранных языков (ИЯ), в том числе и русского как иностранного, было актуальным во все периоды ста- новления и развития данной науки. Так, в период главенствования грамматико- переводного метода весьма остро стояла проблема формирования умений и на- выков устной речи, в период «процветания» прямого метода возникла проблема осознанного употребления единиц языка и речи в учебном процессе по ИЯ/РКИ и, наконец, все эти проблемы, казалось, были решены при использовании со- временных методов, реализуемых на основе системно-функционального инте- грирования учебных материалов коммуникативно-деятельностного и коммуни- кативно-поведенческого подходов к обучению [1-8]. Однако, несмотря на мощ- нейший методологический и методический аппарат (в том числе и существенно значимый психолингвистический компонент), которым обеспечена современная российская лингводидактика, в рамках ее практической реализации до сих пор не разрешены как минимум следующие проблемы: 1) эффективный в настоящее время феномен «коммуникативно-деятельностное обучение» многие преподава- тели интерпретируют, как нам кажется, весьма странно: так, мы не однажды слы- шали от своих коллег, что ошибки на начальном этапе исправлять не нужно, по- скольку такое исправление мешает коммуникации, учащиеся после этого боятся говорить; 2) употребление в лингводидактике термина «субъект обучения» часто носит декларативный характер, особенно это касается учащихся начального эта- па обучения в силу специфики данного контингента; 3) языковой материал на- чального этапа обучения не дифференцирован по признаку рецепция/продукция, что существенно тормозит коммуникативно-языковое продвижение учащегося«по индивидуальной траектории». Предлагаемый нами ниже вариант коммуни- кативно-деятельностной модели обучения призван если не в полной мере, то хотя бы частично решить поставленные проблемы.В качестве методологической основы для построения высокоэффективной об- учающей модели мы используем один из вариантов коммуникативно-деятель- ностной модели, базирующийся на трех взаимосвязанных принципах: 1) антро- пологическом; 2) коммуникативном; 3) когнитивном [3; 7]. Наш вклад в лингво- дидактику как науку на современном этапе ее развития состоит в переосмыслении значимости основополагающих принципов с выделением в качестве базового антропологического принципа. Таким образом, личность, языковая личность (ЯЛ), с ее субъектным статусом становится центром, исходным компонентом обучающей модели. Предлагаемая исследовательская стратегия позволяет нам строить методику на основе индукции: от ЯЛ - через образующийся в общенииНОГО78 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАНдискурс - к обобщению практического и теоретического опыта. Предлагаемая мо- дель верифицирована практикой преподавания РЯ в иностранной аудитории [6; 7], а также обогащена данной практикой с рассмотрением аудиторного дискурса в качестве инновационной площадки для развития ЯЛ инофона, в нашем слу- чае - турецкого студента начального этапа обучения.ЦельЦель данной работы - сконструировать современную эффективную обуча- ющую модель на основе инновационной площадки, образующейся в процессе развертывания аудиторного дискурса в учебном общении турецких студентов начального этапа обучения. Данная инновационная площадка образуется в ре- зультате реального (а не формального, как это часто бывает) коммуникативного взаимодействия преподавателя и студента, поскольку стимулирует методиста, преподавателя к реализации стратегий обучения, соответствующих личности, ЯЛ студента. Таким образом, в качестве целевой модели мы видим трехкомпонентную модель, на одном полюсе представленную антропологическим принципом (в его взаимодействии с коммуникативным и когнитивным), на другом - реальной ЯЛ иностранного (турецкого) студента, в центре же - аудиторным дискурсом, пред- ставляющим результат взаимодействия всех иных компонентов модели, прежде всего результат взаимодействия участников учебного общения. При таком под- ходе образующийся в процессе коммуникативного взаимодействия аудиторный дискурс становится, во-первых, инновационной экспериментальной площадкой по созданию новых методик обучения, во-вторых (как результат), реальным ин- струментом достижений иностранных (турецких) учащихся при формировании их ЯЛ, включая также и овладение ими РЯ.Материалы и методыПри определении признаков и параметров аудиторного дискурса в качестве основного метода мы использовали метод обобщения собственного педагогиче- ского опыта в аудитории турецких студентов начального этапа обучения. Безус- ловно, этот метод использовался наряду с иными методами исследования прак- тического характера: наблюдением за реальным учебным процессом и развитием аудиторного дискурса, беседой с учащимися и преподавателями-коллегами, опро- сом учащихся, методом интроспекции. Однако на методологическом уровне ис- следования возникла необходимость в применении методов теоретического ха- рактера: индуктивно-дедуктивного метода, метода анализа и синтеза и, безуслов- но, метода моделирования.В качестве материалов исследования послужили: а) сценарий учебного посо- бия по РЯ (русскому языку) «Скоморошина. Или приключения Боры…» [6]; б) видео- и аудиозаписи занятий по РЯ в аудитории турецких студентов, начина- ющих изучать РЯ.Наш многолетний опыт работы в учебной аудитории иностранных (в том чис- ле турецких) студентов показал, что наиболее эффективным вариантом комму- никативно-деятельностной методики является вариант, учитывающий именноантропологический принцип как базовый при построении обучающей модели. Это позволило нам как методистам и преподавателям РКИ пойти в обучении от личности, ЯЛ учащегося (а не от теории). В процессе исследования мы обнару- жили, что успех (или неуспех) учащихся в учебном общении (в коммуникативном взаимодействии преподавателя и студента) во многом зависит от таких его при- родных качеств, как экстраверсия/интроверсия. Эти личностные свойства чело- века связаны прежде всего с его природной стороной, на что указывал еще К.Г. Юнг [9]. Методика, основанная на антропологическом принципе как базовом, была описана нами в прежних, ориентированных на ЯЛ, работах [7; 10]. Как показы- вает практика преподавания РКИ в иностранной аудитории, указанные выше явления универсальны и относятся в том числе к турецким студентам. Однако практика также показывает, что одних только методических инструментов, вклю- чая методы, для развития и совершенствования предлагаемой нами модели не- достаточно. Развитие и совершенствование предлагаемой методики мы видим в привлечении в методический конструкт психолингвистического и лингвистиче- ского инструментария, в частности, таких феноменов, как дискурс, педагогиче- ский дискурс, аудиторный дискурс. Именно данные феномены позволяют нам дифференцировать при обучении турецких студентов весьма важные понятия: с одной стороны, текст [4; 5; 7; 10-12], с другой - дискурс [12-21] в целях ис- пользования последнего с его гибкими и «мимолетными» характеристиками в качестве экспериментальной, инновационной, площадки для выявления необ- ходимых параметров коммуникативного взаимодействия студента и преподава- теля в целях создания эффективной обучающей модели и, как результат, эффек- тивной ЯЛ студента, способной осуществлять коммуникацию на РЯ по опти- мальным параметрам.РезультатыПоиск эффективной в отношении турецкого студента обучающей модели, а также исследование в данном процессе особенностей аудиторного дискурса, его признаков и параметров, способствующих (или тормозящих) развитие ЯЛ дан- ного студента, позволил построить высокоэффективную развивающую систему обучения, в процессе реализации которой формируется гармоничная ЯЛ студен- та, способная эффективно и грамотно общаться на РЯ; раскрывается творческий потенциал ЯЛ, прежде всего применительно к усвоению особенностей комму- никации на РЯ; происходит перенос умений эффективно общаться на РЯ в сфе- ру речевой деятельности (РД) на родном языке.ОбсуждениеИз затрагиваемых в исследовании проблем и способов их решения наиболее актуальными и дискуссионными, на наш взгляд, являются следующие. Первая проблема, вызывающая множество дискуссий, связана с коммуникативно-дея- тельностной лингводидактикой, которая в идеале рассматривает личность сту- дента в качестве субъекта учебной деятельности (поскольку базовым термином данного направления методической науки является термин «деятельность»). Без-условно, осуществление деятельности, общения как деятельности невозможно без носителя этой деятельности, в частности личности/ЯЛ учащегося [1-7; 10]. Однако часто при практическом осуществлении рассматриваемой модели (в силу множества различных обстоятельств) получается так, что свой субъектный статус реализует в основном преподаватель, а студент его либо совсем не реализует, либо реализует минимально. Особенно это касается начального этапа обучения. При всей эффективности традиционной коммуникативно-деятельностной модели (при ее психолингвистической и собственно методической разработанности) она тем не менее уязвима с точки зрения реализации в ее рамках именно субъектно- го статуса студента. Практика показывает, что компонент «студент как субъект изучения РКИ» в целом носит декларативный характер. В силу сказанного уже на уровне методологии следует заложить такой базовый принцип, который обя- зывает методистов, авторов программ и учебников, а также преподавателей стро- ить учебный процесс не «сверху» («от теорий», даже если они верифицированы и успешны), «а снизу» («от студента», от его личностных особенностей, от осо- бенностей ЯЛ). В качестве такого базового принципа мы предлагаем принцип антропологический (в его взаимосвязи с иными методическими принципами) [7; 10].Вторая проблема, вызывающая множество дискуссий, связана с лингвистиче- ским и лингводидактическим понятием «дискурс». Как известно, ни в лингви- стике, ни в лингводидактике это понятие окончательно не сформировалось, а термин, его обозначающий, зачастую носит расплывчатый характер [14]. Мы же в своей работе опираемся на понимание этого термина такими учеными, как Н.Д. Арутюнова, В.И. Карасик, Ю.Е. Прохоров, Х.И. Мухаммад и др. [12; 13; 15-21].Поскольку нас интересуют и такие производные термина «дискурс», как «ау- диторный дискурс» и «педагогический дискурс», в данной работе коснемся так- же и этих терминов.Так, по Н.Д. Арутюновой, дискурс - это связный текст в совокупности с экс- тралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологически- ми и другими факторами [13]. Анализируя данное определение, мы приходим к выводу, что Н.Д. Арутюнова подходит к дискурсу со стороны текста.Совсем с иной точки зрения (чем это предлагает Н.Д. Арутюнова) рассматри- вает феномен дискурса Ю.Е. Прохоров. Он предлагает модель дискурса «от дей- ствительности» [12]. Насколько мы понимаем, данная «действительность» может быть представлена (зафиксирована) как вербальными, так и невербальными сред- ствами общения. В связи со сказанным дискурс, его содержание и структура за- висят в том числе и от речи участников коммуникации, а последняя (речь), в свою очередь, зависит от множества компонентов ситуации общения: от темперамен- та и типа личности говорящих, от способа протекания речевого действия, по- ступка, от того или иного отрезка времени, в рамках которого протекает нарож- дающийся и совершенствующийся дискурс.Новый подход характеризует исследование Х.И. Мухаммада. Ученый не видит во взглядах на дискурс Н.Д. Арутюновой и Ю.Е. Прохорова существенных про- тиворечий. Принимая во внимание такой критерий, как рецепция/продукцияпри порождении и протекании дискурса, исследователь полагает, что Н.Д. Ару- тюнова подходит к феномену дискурса со стороны рецепции, т.е. со стороны вос- приятия «текста» как изначально структурированного и оформленного по специ- альным правилам источника информации. Ю.Е. Прохоров же подходит к дис- курсу с противоположной стороны, а именно со стороны ЯЛ, порождающей речь, а точнее, дискурс [12; 13; 18]. На наш взгляд, такой подход (когда мы дифферен- цируем различные модели феномена «дискурс» исключительно в аспекте его рас- смотрения) совершенно справедлив, однако только при условии, когда автор, производитель дискурса, осуществляет речевую деятельность (РД), а именно спла- нированное и развивающееся по правилам порождения текста «речетворчество». Именно в этом случае дискурс, по сути, допустимо определить как «текст с уче- том самых разнообразных экстралингвистических факторов и характеристик». Таким образом, дискурс, представленный формулой «текст плюс…», моделирует ситуацию, которую допустимо представить через «деятельностные» (поведенче- ские) характеристики ЯЛ, а именно: речевые действия продуцирующей дискурс ЯЛ определяются динамикой ее сознания, в котором аккумулируется определен- ное представление о тексте; данный «текст» (в нашем случае виртуальный) акту- ализируется и вербализуется в соответствии с коммуникативным намерением, а также с условиями протекания коммуникативного акта.Иная ситуация складывается при условии, если речь участников коммуника- ции не запланированная, если она спонтанна и свободна, в том числе и от обя- зательств классического «текстообразования», правил речевой культуры и т.д. В данном случае дискурс в понимании Ю.Е. Прохорова и Х.И. Мухаммада в прин- ципе отличается от дискурса в понимании Н.Д. Арутюновой. В связи со сказан- ным, как мы полагаем, в качестве наиболее корректного определения дискурса можно рассматривать следующее: дискурс - это актуализированная действитель- ность, представленная эксплицитными и имплицитными средствами общения [18].Именно в последнем случае явление дискурса - это не совсем то, что назы- вают «текст плюс…», а возможно, это и весьма далеко от феномена «текст плюс…».Мы, безусловно, понимаем, что сформулированный выше вывод может стать исходной позицией для новой дискуссии в лингвистике; однако здесь наша цель не чисто лингвистическая, а в большей мере прикладная: именно таким образом мы хотим подойти к решению наших лингводидактических задач и прежде всего к нашим базовым понятиям - «аудиторный дискурс» и «педагогический дискурс».Как мы думаем, представленные выше взгляды на дискурс позволяют нам рас- смотреть понятия «аудиторный дискурс» и «педагогический дискурс» с помощью характеристик вступающей в коммуникацию ЯЛ, а именно адресанта и адресата в их коммуникативном взаимодействии. Разумеется, при порождении речи адре- сант - это пишущий/говорящий в общении (в идеальном случае - в коммуни- кативном взаимодействии), а адресат - воспринимающий («реципиирующий»).В целом, мы опираемся на понимание аудиторного дискурса, предложенное Х.И. Мухаммадом: аудиторный дискурс - это дискурс, который реализуется в аудитории, в коммуникативном взаимодействии [18]. С другой стороны, в со-временной лингвистике существует и еще одно, казалось бы, синонимичное по- нятие, а именно понятие «педагогический дискурс» [15; 16; 18]. Педагогический дискурс, по В.И. Карасику, это разновидность институционального дискурса. А если институциональный дискурс - это, по сути, фиксирование разнообраз- ными коммуникативными средствами трудовой деятельности, следовательно, педагогический дискурс - это не что иное, как фиксирование разнообразными по своей природе коммуникативными средствами (и не только вербальными сред- ствами) коммуникативной деятельности участников учебного процесса. Все ска- занное позволяет согласиться с точкой зрения Х.И. Мухаммада, что понятие «ау- диторный дискурс» более широкое, чем понятие «педагогический дискурс» (по- скольку оно учитывает все и лингвистические, и экстралингвистические характеристики аудитории). В практике речепорождения (в подавляющем боль- шинстве случаев, однако, не всегда) феномен «педагогический дискурс» - это некоторая часть аудиторного дискурса. Безусловно, с данными утверждениями лингвистов [18] мы согласны, тем не менее, хотелось бы проанализировать их утверждения с позиции современной лингводидактики. Прежде всего, используя дифференцируемые выше понятия, мы хотели бы выяснить плюсы и минусы двух, весьма различных по своей «идеологии», педагогических стратегий:стратегии, ориентирующейся на жесткий стиль развития образовательного дискура. В этом случае участники учебного процесса, а именно и преподаватель, и студент могут быть представлены моделью педагогического дискурса.стратегии, ориентирующейся на «не жесткий» (ниже мы попытаемся опре- делить, какой именно) стиль развития образовательного дискура. В этом случае участники учебного процесса, а именно и преподаватель, и студент могут быть представлены моделью аудиторного дискурса.Выше с помощью феномена «дискурс» мы частично описали «жесткость» /«не- жесткость» как критерии реализации двух (противоположных по своей сути) пе- дагогических стратегий, в результате которых формируется в одном случае педа- гогический, в другом - аудиторный дискурс. Безусловно, каждому из этих двух типов дискурса присущи свои отличительные признаки. Так, педагогический дискурс в силу жесткости его реализации строго организован и структурирован, т.е. обладает жесткой структурой. По данному признаку педагогический дискурс приближен к тексту и в своем инварианте (по признаку «тект/дискурс») облада- ет всеми теми характеристиками, которые свойственны тексту: завершенностью, цельностью, структурированностью, связностью и т.д. [4; 11; 13; 15; 16; 18]. Пе- дагогический дискурс - это дискурс, который, в отличие от текста, можно оха- рактеризовать по Н.Д. Арутюновой: «текст плюс…». Аудиторный же дискурс мо- жет быть самым разнообразным по способам своего развертывания и, следова- тельно, по своей структуре. Он происходит в учебной аудитории, которая по определению включает преподавателя как одного из участников (и в той или иной мере организатора) учебного процесса, следовательно, как мы уже отмечали, в его структуру в качестве компонента входит и педагогический дискурс. Этот ком- понент может быть центральным, системообразующим, а может быть и «локаль- ным», «периферийным». В первом случае аудиторный дискурс (с учетом степени жесткости его развертывания) допустимо характеризовать по Н.Д. Арутюновой.Во втором случае его можно охарактеризовать с помощью самых различных при- знаков: 1) наиболее обобщенный вариант - «нежесткость структуры»; 2) конкре- тизированные варианты: а) спонтанность и гибкость структуры (при сохранении такой его характеристики, как цельность), б) спонтанность и «мозаичность» струк- туры (при сохранении такой его характеристики, как цельность), в) спонтанность и «мозаичность» структуры (без сохранения цельности самого дискурса). Под понятием «мозаичность структуры» мы понимаем такую структуру спонтанного и в целом «неорганизованного» дискурса, в которую включены «организованные речевые микрообразования» (по сути, микротексты), а также иного рода состав- ные части.Таким образом, в содержание аудиторного дискурса входят все обнаруженные с помощью современного научного аппарата компоненты разветывающегося в аудитории реального учебного процесса; в содержание педагогического дискурса - эксплицитно и имплицитно представленные единицы, организованные на осно- ве первоначального (заранее подготовленного) плана преподавателя. Уместность данных единиц оценивается первоначальным (входящим в структуру «плана») критерием педагогической целесообразности.С позиции психологических и педагогических теорий мы не можем оценить роль феномена аудиторного дискурса, поскольку в данных науках такого серьез- но проработанного и теоретически выверенного понятия не существует. Однако дать оценку некоторым базовым компонентам данного понятия (в теоретическом его смысле) мы, вслед за учеными, можем. Так, по мнению А.А. Леонтьева, такой компонент учебного общения, как спонтанные творческие действия, заслужива- ет особого внимания исследователей [3]. Исходя из данных, с одной стороны, лингвистики и лингводидактики, с другой - психологии и педагогики, мы по- лагаем, что только интегрированный подход к исследованию аудиторного дис- курса позволит определить его природу, а также природу его главных отличитель- ных компонентов - спонтанности и воле к новизне, творчеству.Рассмотрим все сказанное на примерах реализации педагогического/аудитор- ного дискурса в учебном процессе турецких студентов-филологов начального этапа обучения РЯ (русскому языку).На практике в аудиторном/педагогическом дискурсе в качестве адресанта обыч- но выступает методист (как автор учебника, или учебного материала в рамках избранной педагогической комцепции); преподаватель, главными функциями которого является объяснение (в том числе и описание) всего того, что необхо- димо усвоить студенту при формировании его коммуникативной компетенции, и организация учебного процесса. Адресатом в нашем случае является турецкий студент, начинающий изучать РЯ. Так, адресант-методист в педагогическом дис- курсе может реализовываться, с одной стороны, через учебную РД, предусмо- тренную коммуникативно-деятельностной моделью обучения РКИ, с другой - посредством национально ориентированного учебного пособия, в данном кон- кретном случае - посредством созданного нами учебного пособия«Скоморошина. Или приключения Боры. Урок-спектакль» [6].Учебное пособие «Скоморошина. Или приключения Боры. Урок-спектакль» реализует все ту же коммуникативно-деятельностную модель обучения, однакопо-новому: с учетом базового антропологического принципа, ориентирующего педагога на ЯЛ турецкого студента, начинающего изучать РЯ. Например, при создании рассматриваемого пособия нами, авторами, учитывалось такое яркое свойство национальной/турецкой ЯЛ, как экстраверсия [6; 9; 10].Исходя из экстравертивного способа общения турецкой ЯЛ, мы организовали учебное пособие таким образом, чтобы студент мог усваивать РЯ в непринужден- ном общении. Ниже приведем пример микродиалога рассматриваемого учебно- го пособия.БУКВА О: Мой папа Алфавит знает всё! А я его дочка! Маленькая точка! БОРА: Какая ты круглая!БУКВА О: Спасибо за комплимент!БОРА: Пожалуйста, извини! Я не это хотел сказать. Я плохо говорю по-русски [6].Обратим внимание, что в данный (необычный, сказочный и веселый по сво- ему характеру) диалогический «микротекст» включены далеко не случайные с точки зрения коммуникативно-деятельностной модели реплики: включенный в микротекст языковой материал - это материал, представляющий фрагмент «ком- муникативно-деятельностной основы обучения» [5].Адресант-преподаватель в рамках рассматриваемого педагогического дискур- са призван вывести ЯЛ студента сначала на уровень рецепции (чтения и понима- ния данного микротекста), затем на уровень репродукции (репродуцирование реплик микродиалога), а в конечном итоге - на уровень продуцирования, что связано с формированием умений коммуникативного взаимодействия в заданных условиях. Все это при жестком исполнении «сценария» учебной деятельности и будет представлять «организованную речь» в учебных условиях, т.е. педагогиче- ский дискурс.Адресант-преподаватель, не жестко следующий «задуманному плану», на каж- дом шагу его исполнения будет допускать в развивающемся аудиторном дискур- се различного рода коммуникативные «вольности», спонтанно возникающие в процессе его взаимодействия со студентами. Например: студентка, исполняющая роль БУКВЫ О, приносит в учебную аудиторию подушку и «оформляет» с ее по- мощью свою фигуру. В турецкой аудитории начального этапа обучения, привык- шей со школьной скамьи к различного рода «строгостям», сначала возникает замешательство, а затем, при поддержке «виновной» преподавателем, возникает и развивается нестандартная для турецкой аудитории ситуация… и все это в ре- зультате ведет к подлинному интересу к сцене, к творчеству, к лицедейству и учеб- ному процессу, в котором нужные реплики усваиваются непроизвольно и на под- линном взаимодействии.В нашем (описанном выше) случае развившийся аудиторный дискурс сохранил целостность, заданную педагогическим дискурсом. Однако в результате он вышел не только на решение тех педагогических задач, которые ставил адресант (педагог) перед учебным процессом, но еще и привнес в этот процесс творческий компо- нент. Формула данного дискурса - «текст плюс…» свидетельствует также и о том, что его участник, ЯЛ турецкого студента, безусловно, в процессе развертывания дискурса данного типа значительно обогащается. Особенно это касается развитиятворческого потенциала включенной в реализацию аудиторного дискурса ЯЛ. В подтверждение сказанному приведем пример, когда ЯЛ турецкого студента на- столько корректно и творчески проявляет себя в аудиторном дискурсе, развив- шемся из текста «Скоморошины», что преподаватель (а также авторы данного учебного пособия) меняют и некоторые части текста пособия. Сравним старый вариант текста пособия и новый вариант:Старый вариант, предложенный авторами учебного пособия:ДЕВУШКА: Меня зовут Аня. А Вас? ЮНОША: А меня - Саня!БОРА: Я тоже так могу: «Меня зовут Бора». СКОМОРОХ: Бора, ты делаешь успехи. Жаль только, нет девушки.Новый вариант, предложенный ЯЛ турецкого студента на основе уже имею- щегося варианта (элементы, которые предложили студенты, выделены курсивом):ДЕВУШКА: Меня зовут Аня. А Вас? ЮНОША: А меня - Саня!БОРА: (становится впереди юноши, закрывая его): Я тоже так могу: «Меня зовут Бора».ДЕВУШКА: (подходит к юноше и берёт его под руку): Бора? Саня, какое интересное имя! (девушка с юношей уходят под руку).СКОМОРОХ: Бора, ты делаешь успехи. Жаль только, нет девушки.Из примеров, а именно фраз, слов, мизансцен, жестов, а также иных экспли- цитных и имплицитных средств аудиторного дискурса мы видим, что рождение и развитие данного дискурса происходит именно в тех случаях, когда учебное общение (заданное методической системой и преподавателем) на основе реаль- ного коммуникативного взаимодействия преподавателя и студентов превраща- ется в настоящую живую коммуникацию, порождающую новые идеи, смыслы и новые фрагменты развивающегося аудиторного дискурса.ЗаключениеВыше мы представили только часть того аудиторного дискурса, который об- разуется в турецкой аудитории при работе по учебному пособию «Скоморошина. Или приключения Боры. Урок-спектакль». На конкретных примерах, взятых из реального учебного процесса, мы попытались показать, что феномен аудиторно- го дискурса намного богаче феномена педагогического дискурса - богаче не толь- ко по содержанию, но и в плане развития ЯЛ инофона (турецкого студента), осо- бенно развития его творческой, дискурсивной деятельности. Безусловно, все разнообразие феномена «аудиторный дискурс» не сводится исключительно к тем моделям, которые мы представили выше. Однако даже описанного выше мате- риала достаточно, чтобы заключить: заданный антропологической лингводидак- тикой аудиторный дискурс, его формирование и исследование могут стать неза- менимой инновационной площадкой по развитию и совершенствованию ЯЛ инофона, в нашем случае - турецкого студента начального этапа обучения.

Hanifa Caylak

Karadeniz Technical University

Author for correspondence.
Email: caylakhanife@gmail.com
Trabzon, Turkey, 61080

candidate of philological sciences, lecturer of department of Russian language and literature of the Faculty of Humanities of KTU

Ludmila Petrovna Muhammad

Karadeniz Technical University

Email: caylakhanife@gmail.com
Trabzon, Turkey, 61080

Doctor of pedagogical sciences, Professor of department of Russian language and literature of the Faculty of Humanities of KTU

  • Azimov Je.G., Shukin A.N. Novyj slovar’ metodicheskih terminov i ponjatij (teorija i praktika obuchenija jazykam) [New dictionary of methodological terms and concepts (the theory and practice of language teaching]. Moscow: Ikar, 2009. 448 p.
  • Arutjunov A.R. Kommunikativnyj intensivnyj uchebnyj kurs RKI dlja zadannogo kontingenta uchashhihsja (metodicheskoe posobie) [Intensive communicative teaching course of Russian as a foreign language for a specific enrollment of students: resource book]. Moscow: IRJAP, 1989. 99 p.
  • Leont’ev A.A. Jazyk i rechevaja dejatel’nost’ v obshhej i pedagogicheskoj psihologii [Language and speech activity in general and aducational psychology]. Мoscow — Voronezh, 2001. 448 p.
  • Mets N.A., Mitrofanova O.D., Odincova T.V. Struktura nauchnogo teksta i obuchenie monologicheskoj rechi. [The structure of scientific text and monologue speech teaching]. Мoscow: Rus. jazyk, 1981. 141 p.
  • Mitrofanova O.D., Kostomarov V.G., Vjatjutnev M.N., Sosenko Je.Ju., Stepanova E.M. Metodika prepodavanija russkogo jazyka kak inostrannogo. [Methods of teaching Russian as a foreign language]. Мoscow: Rus. jazyk, 1990. 269 p.
  • Muhammad L.P., Ashchi M., Chajlak H. Skomoroshina. Ili prikljuchenija Bory. Urok­spektakl’. Uchebnoe posobie po obucheniju russkoj razgovornoj rechi tureckih studentov­filologov (nachal’nyj jetap obuchenija). [“Skomoroshina” or the adventure of Bora. Lesson play. Teaching materials related with the spoken Russian for the Turkish philology students (primary training stage)]. Istanbul, 2016. 124 p.
  • Muhammad L.P. Jazykovaja lichnost’ inostrannogo studenta­nefilologa nachal’nogo i srednego jetapov obuchenija. [Linguistic personality of the foreign non­philology student at primary and secondary stages of education]. М.: IRJAP, 2003. 240 p.
  • Chomsky N. New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. 230 p.
  • Jung K.G. Psihologicheskie tipy [Psychological types]. M.: AST, 2008. 761 p.
  • Muhammad L.P., Chajlak H. Interaktivnye osobennosti jazykovoj lichnosti i problema funkcionirovanija mehanizmov anticipacii v processe raboty s tekstom. Elektronnyj nauchno­obrazovatel’nyj zhurnal [Interactive features of the linguistic personality and problem of functioning of the anticipation mechanisms in the process of working with a text. Electronic Journal of Research and Education]. «Avrasya Uluslararası Araştırmalar Dergisi». № 8. 2016. P. 31—50. http://www.avrasyad.com/OncekiSayilarDetay.aspx?Sayi=8
  • Gal’perin I.R. Tekst kak ob”ekt lingvisticheskogo issledovanija [Text as an object of linguistic research]. Moscow: KomKniga, 2007. 148 p.
  • Prohorov Ju.E. Dejstvitel’nost’. Tekst. Diskurs: Ucheb. Posobie. [Reality. Text. Discourse: textbook]. Мoscow: Flinta, 2011. 224 p.
  • Arutjunova N.D. Diskurs. Lingvisticheskij jenciklopedicheskij slovar’ [Discourse // Linguistic encyclopedic dictionary]. M.: Sovetskaja encyclopedija, 1990. P. 136—137.
  • Diskurs, rech’, rechevaja dejatel’nost’: funkcional’nye i strukturnye aspekty: Sb. obzorov / Redkol.: Romashko S.A. i dr. [Discourse, speech, speech activity: functional and structural aspects: Sb. Reviews collection]. Editorial board.: Romashko S.A. and etc. М.: INION RAN, 2000. 232 p.
  • Karasik V.I. O tipah diskursa [About types of discourse]. Rezhim dostupa: http://rus­lang.isu.ru/education/discipline/philology/disrurs/material/ material2/
  • Karasik V.I. Rechevaja kommunikacija: diskursivnyj aspect. Jelektronnyj nauchno­obrazovatel’nyj zhurnal. [Speech communication: discursive aspect. Electronic Journal of Research and Education] VGSPU «Grani poznanija». № 1 (21). 2013. P. 32—34. www.grani.vspu.ru
  • Makarov M.L. Osnovy teorii diskursa [Foundations of discourse theory]. Moscow, Gnozis Publ., 2003. 280 p.
  • Muhammad H.I. Pragmaticheskij komponent «vzaimodejstvie» v auditornom diskurse. [The pragmatic component of “interaction” in classroom discourse]. Avtoref. diss. … kand. filolog. nauk. M.: Gos. IRJA im. A.S. Pushkina, 2006. 24 p.
  • Sedov K. Diskurs i lichnost’: Evoljucija kommunikativnoj kompetentcii [Discourse and personality. The evolution of the communicative competence]. Moscow: Labirint, 2004. 320 p.
  • Situacionnaja i lichnostnaja determinacija diskursa / Pod. Red. N. Pavlovoj, İ. Zachesovoj. [Situational and personal determination of discourse. Ed. N. Pavlova, I. Zachesova]. M.: Institut psihologii RAN , 2007. P. 205—224.
  • Van Dijk Teun А. Discourse and Context. A sociocognitive approach / А. Van Dijk. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. Р. 22—72.

Views

Abstract - 293

PDF (Russian) - 120

PlumX


Copyright (c) 2017 Caylak H., Muhammad L.P.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.