Функционально-семантический подход к изучению русских диминутивов в иранской аудитории

Полный текст

Введение

Важнейшим практическим методом в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ), позволяющим обучающемуся понять лексическое значение слова в тексте, является функционально-семантический анализ (Крылова, 2013). Этот метод приобретает особую значимость при обучении носителей иного лингвокультурного кода. Его эффективность обусловлена тем, что он позволяет выявить не только прямое значение, но и коннотации, что важно для понимания русских, которые, как отмечает А. Вежбицкая, являются людьми «экспрессивными и эмоционально живыми» (Вежбицкая, 1996: 36). Эта особенность русского национального характера находит свое выражение и в морфемном строе русского языка. В связи с этим на занятиях РКИ широко используется функционально-семантический анализ состава слова как средства иллюстрации эмотивного значения в высказывании. Манифестация эмоционально-экспрессивных возможностей слова через его морфемную структуру помогает инофону быстрее овладеть словообразовательным потенциалом русского языка, наглядно демонстрирует его синтетический тип, в котором ведущим средством выражения лексико-грамматического значения являются аффиксы, в т.ч. суффиксы субъективной оценки, маркирующие слова-диминутивы.

Поскольку субъективно-оценочные значения, выражаемые в русском языке суффиксами, не типичны для многих языков (в фарси, например, эти значения передаются обычно сочетанием прилагательного и существительного), перед преподавателем РКИ стоит особая задача. По мнению иранских русистов Голами Хоссейна и Чераги Бахарэ, «широкое употребление суффиксов с субъективно-оценочным значением в русском языке и разнообразность в структурах и значениях этих суффиксов приводят к затруднению в их понимании для персоговорящих и наличию большого числа ошибок в их изучении и переводе» (Голами, Чераги, 2017: 78). Отсюда вытекает практическая необходимость целенаправленного включения диминутивной лексики в обучение иранцев, что напрямую способствует как пониманию русской культуры, так и успешности их межкультурной коммуникации.

Вопросы обучения средствам выражения диминутивных значений на занятиях РКИ неоднократно поднимались в лингвометодическом сообществе (Л.Б. Армоник, Е.А. Груздева, Л.А. Шлыкова, В. Эльвия, З.И. Резанова, К.С. Шиляев, Л.В. Чевардин, С.Н. Кайсарова и др.). Авторы рассматривают решения задач, связанных с комплексным анализом суффиксов субъективной оценки в русском языке: их функционирование в типовых коммуникативных ситуациях и разработка методических подходов к презентации диминутивов в иноязычной аудитории. Так, Л.Б. Армоник предлагает при изучении диминутивной лексики в иноязычной аудитории использовать художественный текст, в частности рассказ А.П. Чехова «Душечка» (Армоник, 1998). С.Н. Кайсаровая разработала модель обучения экспрессивному словообразованию на занятиях РКИ, включающая в т.ч. методы и приемы работы с суффиксами субъективной оценки (Кайсарова, 2013). С особенностями употребления диминутивов в стандартных речевых ситуациях предлагают познакомить иностранных обучающихся Л.А. Шлыкова, В. Эльвия (Шлыкова, Эльвия, 2012) и Л.В. Чевардина (Чевардина, 2018).

Однако большая часть исследований посвящена вопросам изучения диминутивов без учета национальных особенностей обучающихся. Работ, в которых представлены собственно методические рекомендации по изучению диминутивов в иранской аудитории, очень мало. Е.А. Груздева, анализируя использование межкультурного подхода в обучении русскому языку персоязычных учащихся, указывает на феномен коммуникативной лакунарности. Речь идет об отсутствии в родной культуре иранцев определенных коммуникативных признаков, присутствующих в русской. В частности, исследователь отмечает такую особенность: для языка фарси не характерно графическое выделение собственных имен, аналогичное использованию заглавных букв в европейских языках. Данная лингвистическая специфика порождает ряд трудностей в иранской аудитории. С одной стороны, она осложняет восприятие диминутивов, в результате чего иранские обучающиеся зачастую пытаются переводить уменьшительно-ласкательные формы личных имен собственных (Елена – Леночка). В этой связи Е.А. Груздева рекомендует преподавателям РКИ акцентировать внимание иранцев на функции заглавной буквы в русском языке. С другой стороны, указанная особенность приводит к стойким ошибкам в правописании, когда иранские учащиеся пишут личные имена собственные со строчной буквы (Груздева, 2019).

Эффективным методом включения в речь обучающихся диминутивной лексики может быть и виртуальная экскурсия. В рамках предстоящей юбилейной даты 560-летия начала путешествия Афанасия Никитина за три моря О.Н. Лёвушкина, А.Ю. Устинов, А.Д. Дейкина предлагают провести в иранской аудитории виртуальную экскурсию «Персидские страницы „Хожения за три моря“» (Левушкина, Устинов, Дейкина, 2025). Авторы разработали методические рекомендации по конструированию занятия, включающего в т.ч. наблюдения над диминутивами.

Х. Голами и Б. Чераги представили способы перевода на персидский язык существительных с суффиксами субъективно-оценочного значения, поскольку «переводчикам иногда трудно передать их значения с русского языка на персидский» (Голами, Чераги, 2017: 79). К сожалению, авторы не предлагают методический инструментарий предупреждения и исправления ошибок в речи персоязычных обучающихся.

Принимая во внимание, что методические рекомендации национально-ориентированного изучения диминутивов в иранской аудитории практически отсутствуют, нами предложен функционально-семантический подход, учитывающий специфику лингвокультурного фона русского языка.

Цель исследования — на основе функционально-семантического подхода разработать упражнения для обогащения речи иранских обучающихся диминутивной лексикой (уровень А1–В1).

Методы и материалы

Материалом послужили исследования российских и иранских ученых, посвященные осмыслению роли и места в учебном процессе по РКИ работы над диминутивной лексикой в иранской аудитории. При отборе лексико-грамматического материала учитывали высокую используемость слова, словообразовательную ценность (продуктивность словообразовательной модели) и стилистическую характеристику (отношение к определенному стилю языка). Выбор слов определялся также на основе согласованности с целями обучения, темами программы, уровнем владения русским языком.

Для достижения поставленной цели применили комплекс взаимодополняющих методов:

• теоретико-методологический анализ лингвистической и методической литературы по проблеме исследования, позволивший определить ключевые понятия (диминутив, субъективная оценка, лингвокультурная специфика), изучить значение словообразовательного анализа для семантизации лексики в курсе РКИ;
• сравнительно-сопоставительный анализ — для выявления различий в системе субъективной оценки в русском и персидском языках;
• словообразовательный анализ языковых единиц — для изучения диминутивов на занятиях РКИ в аутентичных русскоязычных текстах и устной речи;
• метод включенного педагогического наблюдения за учебным процессом на занятиях РКИ в иранской аудитории, позволивший зафиксировать трудности и определить коммуникативные стратегии при изучении диминутивной лексики.

Исследование проводилось в ходе изучения русского языка слушателями Центра открытого образования в Иране^[1] в рамках общеразвивающих программ: «Начинаем изучать русский язык» (уровень А1), «Основы функциональной грамматики: от смысла к форме» (уровень А2, В1), студентами-бакалаврами и магистрантами Тегеранского университета^[2] по направлению подготовки «Русский язык и литература» (уровень А2, В1). Результаты исследования обсуждались на курсах повышения квалификации для иранских преподавателей-русистов^[3] по программе «Современные методики преподавания русского языка как иностранного».

Результаты

Предложен функционально-семантический подход к обучению диминутивной лексике в иранской аудитории на основе предметных и аксиологических концепций современной методики РКИ, ключевым принципом которого является движение от смысла к средствам его выражения и далее к их роли в речи.

Разработаны упражнения для изучения русских диминутивов, содержащие научно-методические рекомендации и учебные материалы, структурированные и адаптированные по уровням владения русским языком. Языковой материал представлен в соответствующих лексико-грамматических темах (уменьшительно-ласкательные формы личных имен, названия животных, обозначение внешности человека), которые могут гибко интегрироваться в существующие учебные программы для разных форм обучения (вузы, языковые курсы, самостоятельная работа).

Таким образом, результат исследования — это теоретически обоснованный и практико-ориентированный комплекс упражнений для изучения диминутивной лексики в иранской аудитории. Он переносит фокус с формального усвоения словообразования на глубокое, ценностно-окрашенное освоение диминутивов как ключевого элемента русской коммуникативной культуры, что особенно значимо для иранских обучающихся в условиях межкультурного диалога.

Обсуждение

Прежде чем представить упражнения и методические рекомендации по изучению диминутивов в иранской аудитории, определимся с терминологическим аппаратом, а именно с понятием «диминутив», который в лингвистической литературе трактуется неоднозначно. Поэтому требуется уточнить терминологическую базу и сформулировать рабочее определение, которое будет положено в основу данной методической разработки. Следуя позиции В.В. Виноградова, мы рассматриваем диминутивные суффиксы как формообразующие и признаем диминутивы ключевым средством выражения эмоциональности в русской речи^[4]. Согласно Академической грамматике русского языка, существует более 20 суффиксов субъективной оценки имен существительных. Функциональное разнообразие данной системы позволяет предложить следующую классификацию: 1) суффиксы со значением уменьшительно-ласкательным: братЕЦ, голосОК, карманЧИК, гвоздИК, сестрИЦа, книжКа, ИванУШКа, звездОЧКа, гнездЫШКо, платьИЦе; 2) суффиксы со значением уменьшительности: росИНКа, сестричКа, хрипотЦа; 3) суффиксы со значением ласкательности: головУШКка, березОНЬКа» (Русская грамматика…, 1980: 207–215). 

Помимо основных значений, все перечисленные суффиксы способны передавать широкий спектр эмоций: от растроганности и нежности до слащавости и сюсюканья (Воейкова, 2020).

Что необходимо знать преподавателю РКИ при изучении диминутивной лексики?

Несмотря на широкую употребительность диминутивов в русской речи (Китанина, 2019; Николина, 2020), анализ популярных учебников по РКИ, таких как «Поехали»^[5] и «Дорога в Россию»^[6], показывает отсутствие учебных материалов, посвященных их изучению. Предполагаем, что сложившаяся ситуация объясняется почти полным отсутствием диминутивов как особого пласта словарного состава русского языка в Лексическом минимуме. Лишь в Лексический минимум элементарного уровня (А1) включены наиболее употребительные русские имена и их уменьшительные формы (табл. 1), а также слова пирог – пирожок, зонт – зонтик и этикетная фраза — Алло! Позовите, пожалуйста… – Минуточку! Это связано с тем, что диминутивы не представляют собой отдельные словарные единицы, а являются грамматическими формами (или словообразовательными вариантами) исходных слов, поэтому в Лексическом минимуме отсутствуют.

Лексические минимумы изначально создавались для решения трех ключевых задач: «конкретизации обязательной для усвоения лексики на каждом уровне владения языком, обеспечения ориентира для авторов учебной литературы и разработчиков тестовых материалов, а также для формирования у иностранных обучающихся четкого понимания лексической базы, используемой при тестировании»^[7]. Поскольку содержание обучения и контрольных материалов формируется в соответствии с данными принципами, слова с диминутивными суффиксами, не входящие в лексические минимумы, к сожалению, оказываются за рамками стандартного учебного процесса и остаются невостребованными в преподавании РКИ.

Таблица 1/ Table 1
Наиболее употребительные русские личные имена и их уменьшительные формы / ^[8]
The most common Russian personal names and their diminutives^[9]

Мужские имена / Men’s names	Женские имена / Female names
«Александр — Саша Алексей — Алёша, Лёша Андрей — Андрюша Антон — Антоша Борис — Боря Вадим — Вадик Виктор — Витя Владимир — Володя Дмитрий — Дима, Митя Евгений — Женя Иван — Ваня Игорь Николай — Коля Максим — Макс Михаил — Миша Олег Пётр — Петя Сергей — Серёжа Юрий — Юра»8	«Александра — Саша Алла Анна — Аня Вера Галина — Галя Екатерина — Катя Елена — Лена Ирина — Ира Лариса — Лара Любовь — Люба Людмила — Люда, Люся, Мила Марина Мария — Маша, Маруся Наталия — Наташа Нина Ольга — Оля Светлана — Света Тамара — Тома Татьяна — Таня»9

В рамках Второго сертификационного уровня (В2) представлены «фразеологизмы, включающие слова данной семантической группы: Пальчики оближешь. После дождичка в четверг»^[10].

С целью определения уровня сложности диминутивного материала (Лапошина, Лебедева, 2021) мы провели в веб-сервисе «Текстометр»^[11] анализ 10 диминутивов: дождичек, домик, столик, чашечка, зайчик, рыбка, мышка, красненький, малюсенький, пирожок, рученька, дождичек. Проверка показала, что заявленные диминутивы соответствуют норме «Конец B2. II сертификационный уровень». Парадоксально, но это означает, что лишь на уровне В2 можно вводить диминутивы в речь инофонов.

Необходимо отметить, что ни Государственный стандарт по русскому языку как иностранному^[12], ни Программы РКИ^[13] не регламентируют работу над диминутивами, в отличие от других лексико-грамматических явлений русского языка.

Итак, определившись с содержанием понятия «диминутив» и его уровневым корпусом лексических единиц, представим систему лексико-грамматических упражнений для изучения диминутивов в курсе РКИ. Как уже отмечалось, в основу разработки упражнений положен функционально-семантический подход, базовыми принципами которого при изучении диминутивов в курсе РКИ являются:

1) принцип диалога культур (Костомаров, 1999). Он требует такой организации преподавания русского языка, при котором необходимо учитывать национально-культурные особенности страны изучаемого языка (России) и родной страны (Ирана). Например, пословицы и поговорки рассматриваются не только в качестве культурологического феномена, но и как эффективное средство презентации уменьшительно-ласкательных суффиксов. Хотя традиционно они сосредоточены в тематических блоках о традициях, обычаях и нравственных ценностях, их анализ предполагает и отработку лексико-грамматического аспекта. Например, в тексте о культуре труда и досуга может быть представлена пословица, где используется исключительно диминутивная форма: «Без труда не вытащить и рыбКи из пруда» (рус.). — Без прилежания нет награды (перс.). Или: Встречают по одежКе, провожают по уму (рус.). — В знакомых местах уважают человека, в незнакомых — халат (перс.). Или: После дождичКа в четверг (рус.). — Когда осел залезет на минарет (перс.);

2) принцип учета родного языка, который «предусматривает организацию учебного процесса с учетом опыта в родном языке обучающихся, что определяет построение программы обучения»^[14]. Так, при формировании навыков использования диминутивов у иранских обучающихся преподавателю РКИ следует исходить из межъязыковой асимметрии. В русском языке экспрессивно-оценочное словообразование, реализуемое через развитую систему субъективно-оценочных суффиксов, играет значительную роль и отражает специфику языковой картины мира.

Персидский язык для выражения значения «малое и милое» также имеет соответствующие словообразовательные средства. Перечислим суффиксы субъективной оценки:

-ک   передает значение «маленький, ласкательный, презрительный»;

-چه / -چه‌/ -جه передает значение «маленький предмет»;

-لو / -ولو / -لُو передает значение «маленький, детеныш, иногда презрение»;

-و / -او / -یو передает значение «уменьшение, преувеличение, принадлежность»;

-کَک, -کُک, -ُک, -َچ — диалектные варианты.

Однако в персидском языке морфологический способ выражения значения диминутивности «встречается реже и обладает иной структурой: из-за меньшего набора соответствующих суффиксов оценочное значение часто передается с помощью прилагательных» (Голами, Чераги, 2017: 80). Например, русская конструкция «Он обнимал меня своими ручОНКами» на персидский язык передается как «با دستای کوچولوش بغلم میکرد» (дословно: «...своими маленькими руками»), что демонстрирует грамматическое расхождение в способах передачи субъективной оценки;

3) принцип ситуативно-тематической организации учебного материала (Устинов, Демешева, Аббас, 2025: 180), формируемого на базе однородной функционально-семантической группы, в нашем случае диминутивов, маркирующей определенную речевую ситуацию. Сообщаем инофонам, что в семейно-бытовых ситуациях, выражающих симпатию говорящего к собеседнику, часто используются уменьшительно-ласкательные формы существительных: мамОЧКа, папОЧКа, братЕЦ ФедЕНЬКа, сестрИЧКа ОлЕЧКа, дедУШКа. бабУШКа, тётУШКа, дядЮШКа;

Далее рассмотрим этапы изучения диминутивов в курсе РКИ в иранской аудитории, соответствующие уровням усвоения русского языка.

Ознакомление с диминутивами начинается уже на элементарном уровне (А1) при изучении личного имени собственного. Цели занятия: а) формирование у обучающихся навыка образования и аутентичного употребления в речи уменьшительно-ласкательных форм личных имен (мужских и женских); б) определение значимости использования диминутивных форм личных имен для успешной коммуникации в разных сферах общения.

Сообщаем инофонам, что в разговорах с детьми и в теплой дружеской обстановке, выражающей симпатию говорящего к собеседнику, необходимо использовать уменьшительно-ласкательные личные имена (рис. 1).

Рис. 1. Уменьшительно-ласкательные формы полного имени
URL: https://ya.ru/images/search?from=tabbar&img_url=https%3A%2F%2Fbigslide.ru%2Fimages%2F5%2F4534%2F960%2Fimg5.jpg&lr=103817&pos=13&rpt=simage&text=уменьшительно-ласкательные%20суффиксы%20имён%20картинка (дата обращения:11.11.2025).
Figure 1. Diminutive forms of a full name
 Retrieved 11 November 2025 from https://ya.ru/images/search?from=tabbar&img_url=https%3A%2F%2Fbigslide.ru%2Fimages%2F5%2F4534%2F960%2Fimg5.jpg&lr=103817&pos=13&rpt=simage&text=diminutive%20suffixes%20of%20names%20picture

Далее предлагаем выполнить следующие упражнения:

Упражнение 1. Соедините полное имя с уменьшительно-ласкательным.

Упражнение 2. Образуйте уменьшительно-ласкательные формы личных имён с помощью суффиксов: -очк-, -ечк-, -еньк-, -оньк-, -ушк-, -юшк-

У Вани в портфеле карандаши, у Лены — тетради, у Кати — ручки, у Феди — книги, у Володи — яблоко.

На базовом уровне (А2) знакомство с диминутивами целесообразно организовать в рамках работы с русскими народными сказками. Сказочный дискурс характеризуется активным использованием уменьшительно-ласкательных форм, что позволяет решить две ключевые задачи. Во-первых, инофоны учатся интуитивно распознавать положительных персонажей через их языковое оформление и формировать к ним соответствующее эмоциональное отношение. Во-вторых, сказки служат культурным источником, знакомящим не только с народным творчеством, но и с лингвокультурной спецификой русской речи, способствуя ее эмоциональному «прочувствованию».

Ознакомление иранских обучающихся с диминутивами предлагаем проводить на материале сказки «Теремок». Ключевым методическим преимуществом является высокая частотность и повторяемость одних и тех же диминутивных форм на протяжении всего сюжета, что способствует их непроизвольному запоминанию. В процессе работы обучающиеся знакомятся со словообразовательными моделями, выделяя продуктивные уменьшительно-ласкательные суффиксы.

Цель занятия — выявить эмоционально-экспрессивную функцию уменьшительно-ласкательных суффиксов в названиях животных.

Занятие начинается с фонетической зарядки: Заяц, мышь, лиса, медведь. В лес иди на них смотреть.

Далее следуют предтекстовые задания. Обучающимся предлагается найти соответствия в следующих парах слов:

Выявленные соответствия обозначаются стрелками.

Рассматриваем особенности образования диминутивов, которые встретятся в тексте сказки.

Терем → теремОК, в теремКе (6П)

Мышь → мышКа

Заяц → зайчИК

Лиса → лисИЧКа

Далее обращаемся к чтению сказки «Теремок» и выполняем притекстовые упражнения.

Упражнение 1. Определите, при помощи каких языковых средств передаётся в сказке отношение к животным?

В процессе беседы выясняем, что в именах существительных мышка, зайчик, лисичка встречаются уменьшительно-ласкательные суффиксы. В существительном теремок преобладает значение уменьшительности.

На занятии необходимо сказать, что уменьшительно-ласкательные суффиксы в основном используются в устной речи, а также в фольклоре — например, в народных песнях и сказках.

Упражнение 2. Объясните название следующих русских народных сказок: «Лисичка-сестричка и серый волк», «Мальчик с пальчик», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка».

Во время послетекстовых упражнений обучающимся предлагается разделиться на группы и инсценировать сказку, используя слова-диминутивы.

Занятие заканчивается самостоятельной творческой работой «Суффиксы, которые учат любить». Приводим пример мини-сочинения:

Мамочка — это первое слово, которое все говорят во всех странах. У мамы доброе сердце, она всегда меня понимает и помогает. Руки мамы всё могут сделать. Мамочка — это самое лучшее слово! (Афсане)

Таким образом, учебные материалы должны быть ориентированы на формирование у обучающихся компетенции, позволяющей не только распознавать суффиксальные диминутивы в рецептивных видах речевой деятельности (аудирование, чтение), опираясь на языковую догадку, но и активно употреблять их в продуктивной речи.

На уровне В1 задача заключается не только в ознакомлении с диминутивами, но и в формировании навыка их употребления в стандартных коммуникативных ситуациях. Согласно классификации Л.А. Шлыковой и В. Эльвии, к таким ситуациям относятся: «Угощение», «Просьба», «Общение врача с пациентом», «В магазине», «В кафе, столовой», «Разговор по телефону», «Общение с ребенком», «Ухаживание» и «Общение начальника и подчиненного» (Шлыкова, Эльвия, 2012). Так, иностранец, приехавший в Россию, с первых дней слышит в кафе: «СупИК и чаЁК? С Вас 350 рублИКов», в магазине: «Возьмите этот пакетИК», в общежитии: «КлючИК оставьте на вахте». Игнорирование этих форм создает ощущение «глухоты» к языку и мешает полноценному пониманию повседневной речи.

Функционально-семантический подход предполагает ситуативно-тематическую организацию материала и движение от потребностей коммуникации к языковых средствам выражения. В рамках данного подхода лексико-грамматический материал структурируется в виде функционально-семантических кластеров. Отбор диминутивов для изучения осуществляется на основе трех ключевых критериев: их принадлежности к единой структурно-семантической группе, частотности употребления, а также продуктивности соответствующих словообразовательных суффиксов. При этом обучение пониманию функций диминутивных суффиксов должно быть основано на выявлении «типовых контекстных окружений, актуализирующих конкретные смыслы того или иного суффикса, который не указывает на уменьшительность предмета, а вписывается в прагматическую установку высказывания и маркирует особые речевые ситуации» (Резанова, Шиляев, 2015: 636).

В рамках рассматриваемого подхода обучение диминутивам можно организовать на материале темы «Внешность». Обучающимся предлагаются лексические единицы с положительной коннотацией (носик, глазки, губки и т.д.) и разъясняется, что эта лексика типична для коммуникации с детьми и служит для передачи нежного, ласкового отношения. Сообщаем, что на уровне словообразования известна богатая система суффиксов с уменьшительно-ласкательным значением (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2
Уменьшительно-ласкательные суффиксы / Diminutive and affectionate suffixe

Единственное число / Singular number
мужской род / masculine gender	женский род / feminine gender	средний род / middle gender
уменьшительно-ласкательное значение / diminutive meaning
-ик-        носИК                ротИК                лобИК -ок-        ангелОК -ек-        цветочЕК	-к-           щёчКа	-к-       о́блачКо              яблочКо
Множественное число / Plural
мужской род / masculine gender	женский род / feminine gender	средний род / middle gender
-к-          глазКи                зубКи -ик-        волосИКи	-к-          звёздочКи                ресничКи                ручКи                ножКи	-к-    пёрышКи           ушКи

Далее выполняем упражнения.

Упражнение 1. Сравните два рисунка, затем прочитайте текст. К какому из них дан помещенный ниже текст? Назовите слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Рис. 2. Внешность взрослого и ребёнка
URL: https://ya.ru/images/search?from=tabbar&img_url=https%3A%2F%2Fimg.freepik.com%2Ffree-vector%2Fmany-faces-people-different-ages_1308-1912.jpg%3Fw%3D2000&lr=103817&pos=25&rpt=simage&text=картинка%20личико%20малыша%20и%20взрослого%20сравнение (дата обращения: 11.11.2025).
Figure 2. Appearance of an adult and a child
Retrieved 11 November 2025 from https://ya.ru/images/search?from=tabbar&img_url=https%3A%2F%2Fimg. freepik.com%2Ffree-vector%2Fmany-faces-people-different-
ages_1308-1912.jpg%3Fw%3D2000&lr=103817&pos=25&rpt=simage&text=picture%20baby%20and%20adult%20comparison

Это ангелок. Его розовые щечки, как два яблочка. Глазки у него, как две звездочки на небе. Реснички тонкие и нежные, словно пёрышки. У малыша маленький носик, который всегда краснеет. Румяный ротик ребёнка похож на цветочек. Когда он улыбается, его зубки сияют жемчугом. У малыша мягкие волосики, как облачко. Они лежат на лобике и ушках. Малыш всегда в движении. Его ручки и ножки постоянно бегут.

Упражнение 2. Посмотрите мультфильм по басне И.А. Крылова «Ворона и Лисица». (https://ya.ru/video/preview/221713363596653136). Назовите слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. (Смотрят дважды.) Почему автор употребил в речи Лисицы именно такие слова?

Домашнее задание может быть таким: Прочитайте русскую народную сказку «Лиса и собаки». Выпишите слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Данные упражнения позволяют обучающимся представить уменьшительно-ласкательные формы не как изолированное грамматическое явление, а как живой инструмент для выражения эмоционально-оценочных отношений. Такой подход, объединяющий семантику, словообразование и прагматику, способствует более глубокому и осознанному усвоению материала. Обучающиеся запоминают новые слова и формы, понимают, когда, зачем и с каким оттенком их уместно использовать.

Заключение

Таким образом, функционально-семантический подход позволяет последовательно формировать представление о категории диминутивности на всех этапах обучения РКИ. Для этого могут быть эффективно использованы разнообразные источники — от текстовых (фольклор, художественная литература) до аудиовизуальных, что обеспечивает вариативность и гибкость учебного процесса.

Перспективы исследования связаны с применением функционально-семантического подхода к изучению в курсе РКИ других средств выражения диминутивных значений (увеличительные формы, формы субъективной оценки качества, префиксация с эмоциональной окраской), позволяющих иранским обучающимся чувствовать эмоциональные особенности русской речи.

 

^{1 Центр открытого образования Министерства Просвещения РФ в Исламской Республике Иран (г. Тегеран) : офиц. сайт. URL: https://cfoe.ru/iran/ru (дата обращения: 15.08.2025).}

^{2 Тегеранский университет — государственное высшее учебное заведение, один из крупнейших и старейших классических университетов Ирана. Расположен в городе Тегеран. https://ut.ac.ir/en (дата обращения: 15.08.2025).}

^{3 Преподаватели Института филологии МПГУ провели в Тегеране курсы повышения квалификации для иранских русистов // МПГУ : офиц. сайт. URL: https://mpgu.su/bez-rubriki/prepodavateli-instituta-povyshenija-kvalifikacii/ (дата обращения: 11.11.2025).}

^{4 Виноградов В.В. Русский язык. М. : Высшая школа, 1972. 614 с.}

^{5 Чернышов С.И., Чернышова А.В. Поехали! Русский язык для взрослых. Начальный курс : учебник. Испр. и доп. СПб. : Златоуст, 2024. 184 с.}

^{6 Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафронова М.В., Толстых А.А. Дорога в Россию : учебник русского языка (элементарный уровень). 20-е изд. СПб. : Златоуст, 2024. 344 с.}

^{7 Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение / сост. Н.П. Андрюшина, Т.В. Козлова. (электронное издание). 5-изд. СПб. : Златоуст, 2015. С. 7.}

^{8 Там же. С. 72.}

^{9 Там же.}

^{10 Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение / под редакцией Н.П. Андрюшиной (электронное издание). 5-е изд. СПб. : Златоуст, 2015. С. 86.}

^{11 Текстометр. URL: https://textometr.ru/ (дата обращения: 15.08.2025).}

^{12 Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина и др. М.-СПб. : Златоуст, 1999. 36 с.; Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / М.М. Нахабина и др. 2-е изд., испр. и доп. М.-СПб. : Златоуст, 2001. 32 с.; Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень / Т.Е. Владимирова и др. 2-е изд., испр. и доп. М.-СПб. : Златоуст, 2001. 28 с.}

^{13 Глазунова О.Г., Колесова Д.В., Попова Т.И. Программа по русскому языку как иностранному. Уровни А1-С2. Основной курс. Фонетика. Лексика. Грамматика. Аудирование. Чтение. Говорение. Письмо. М. : Русский язык. Курсы, 2017. 216 с.}

^{14 Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языка). М. : Изд-во ИКАР, 2009. С. 219.}

Об авторах

Анатолий Юрьевич Устинов

Московский педагогический государственный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: ustan0902@rambler.ru
ORCID iD: 0000-0001-5545-8500
SPIN-код: 4063-1713

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры методики преподавания русского языка

Российская Федерация, 119991, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1. стр. 1

Парване Радандиш

Тегеранский университет

Email: radandish33@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-8152-2059

кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры русского языка и литературы, факультет иностранных языков и литературы

Исламская Республика Иран, 1439813164, Тегеран, ул. Амирабад (Северный Каргар), д. 15-16

Список литературы

Дополнительные файлы