Linguistic intuition in the system of teaching Russian as a foreign language at the pre-university stage

Full Text

Введение

Языковеды, специалисты в области методики освоения «русской речевой культуры иностранными учащимися», отмечают: «несмотря на распространенное мнение, что обучать иностранцев культуре русской речи необходимо только на старших курсах, работа по формированию навыков и умений в этой области начинается на самых ранних этапах» (Стрельчук, 2016: 4). Это утверждение, на наш взгляд, является справедливым, поскольку надо учитывать то, что иностранные учащиеся с момента прибытия в нашу страну вынуждены осуществлять коммуникацию в самых разных ситуациях, и для этого они должны изучить и научиться применять этикет и нормы русского языка как можно быстрее. Учитывая эти обстоятельства, Е.Н. Стрельчук считает, что «для обучения иностранцев культуре речи необходима целенаправленная и последовательная работа, комплексные теоретико-практические основы которой еще не были рассмотрены в методике преподавания русского языка иностранным студентам» (Стрельчук, 2016: 4). Принимая эти положения, надо понимать то, что формировать речевую культуру иностранных учащихся необходимо уже на довузовском уровне, при этом обязательно учитывать «разноуровневость и разномасштабность составляющих ее компонентов, которые создают определенные трудности в процессе обучения» (Стрельчук, 2012: 16).

Приведенные выше положения требуют беспристрастного критического взгляда на лингвистическое образование иностранных учащихся и введения в его дидактику и методику новых способов и средств. В связи с этим в учебный процесс внедряются новые тенденции, одной из которых является «антропоцентрический подход», известный еще со времен В. фон Гумбольдта, но получивший в настоящее время новое осмысление (Маслова, 2018: 174). При антропоцентрическом подходе «изучение языка выдвигает на первый план проблемы, касающиеся раскрытия взаимосвязи человека и его языковой активности» (Маслова, 2018: 175), и, как считают специалисты, в этом направлении «особую актуальность приобретает ориентация процесса обучения русскому языку на интенсивное речевое развитие с максимальной опорой на природные способности человека» (Ильвова, 2008: 41). Этот подход вызвал повышенное внимание в том числе и к проблеме развития языковой интуиции у учащихся и стимулировал разработку методических комплексов для развития данной способности в процессе обучения языку. Однако следует заметить, что анализ научной литературы показал, что труды этого направления в основном посвящены формированию языковой интуиции при обучении русскому языку как родному и преимущественно у младших школьников. Также в России и за рубежом есть работы, освещающие развитие языковой интуиции у студентов, изучающих переводческое дело (Русова, 2002; Большунова, Olkkonen, 2017; Piaget, 1979). К сожалению, в направлении русского языка как иностранного (РКИ) этой уникальной способности учащихся внимание практически не уделяется.

Под языковой интуицией обычно понимается «знание, возникающее без осознания путей и условий его получения» (Азимов, Щукин, 2009: 88).

Языковой интуиции посвятили свои труды российские и зарубежные ученые разных поколений: Е.А. Аввакумова, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, А.М. Орлова, В.А. Чибухашвили, С. Олкконен, М. Торппа, А. Зансен и др. В трудах этих ученых языковая интуиция рассматривается как объект методики в разных сферах преподавания языка (как родного, неродного и иностранного) с точки зрения ее ценности для коммуникативной компетенции.

Большинство исследователей (Орлова, 1955; Ейгер, 1990; Чибухашвили, 2009; Кабардов, 2013; Рiaget, 1954) трактуют языковую интуицию как явление интеллектуальной сферы. Она рассматривается как результат накопленных знаний о языке, сформированный в виде «„неосознанного обобщения“, возникающего на уровне первичной генерализации, не предваряемой сознательным вычленением элементов, подлежащих обобщению» (Орлова, 1955: 83). Кроме интеллектуального, освещается и эмоциональное понимание языковой интуиции, и в этом случае исследователи (Божович, 1988; Ильвова, 2008; Лебедева, 2008) употребляют термин «чувство языка», поскольку считают, что в речи при использовании незнакомых единиц возникает «ощущение», а не «представление», как их применять. Отметим, однако, согласие многих исследователи во мнении, что данные термины являются синонимичными, поскольку в речевой практике обозначаемые ими явления невозможно разграничить (Аввакумова, 2002; Чибухашвили, 2010; Anckar, 2011).

Наряду с «языковой интуицией» и «чувством языка» в научной литературе встречается термин «чутье языка». Ряд исследователей этих явлений (Гохлернер, Ейгер, 1983; Божович, 1988; Аввакумова, 2002) считают, что «чутье языка» – это общее понятие, которое включает «языковую интуицию» и «чувство языка». Однако некоторые ученые (Чибухашвили, 2009) языковую интуицию, чутье языка и чувство языка рассматривают как идентичные понятия, в которых суть различий заключается не в денотате, а в названии, поэтому термины «языковое чутье», «языковая интуиция» и «чувство языка» используются ими не только как синонимичные, но и взаимозаменяемые (Чибухашвили, 2009: 66).

Цели исследования: 1) обосновать необходимость регулярного включения в процесс обучения РКИ на довузовском уровне подготовки заданий, способствующих автоматизации приобретаемых речевых навыков, которые стимулируют языковую интуицию; 2) разработать сбалансированный учебный комплекс для развития языковой интуиции, в котором инновационные приемы сочетаются с традиционными формами обучения, соответствующими утвержденным государственным образовательным стандартам РКИ.

Методы и материалы

Применялись методы включенного и опосредованного наблюдения за деятельностью слушателей в процессе изучения программного материала по русскому языку с сопутствующими заданиями, развивающими языковую интуицию, а также методы сравнительного анализа, интерпретации и обобщения полученных результатов. Исследование проведено на подготовительном факультете Казанского федерального университета в течение одного учебного года (с сентября 2022 по июнь 2023 г.). В эксперименте участвовали 54 слушателя из Ирана, обучавшихся по программе медико-биологической направленности.

Материалами исследования послужили:

– труды ученых, занимающихся исследованием языковой интуиции (языкового чутья, чувства языка), а также дидактикой и методикой преподавания РКИ;

– тесты по общему владению языком, разработанные на кафедре русского языка подготовительного факультета КФУ¹;

– материалы, предназначенные для обучения русскому языку иностранцев-нефилологов в период предбакалаврской подготовки²;

– экспериментальные учебно-методические разработки, подготовленные с учетом условий учебного процесса.

Результаты

Основные результаты исследования заключаются в следующем:

– проанализированы разные подходы к пониманию природы и возможностей методического применения языковой догадки в обучении языку (родному, неродному и иностранному), которые необходимо учитывать при разработке методических приемов для развития языковой интуиции;

– обозначена специфика обучения русскому языку слушателей, обучающихся по программе медико-биологической направленности, для которых родным является персидский язык;

– выявлены основные коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются носители персидского языка, изучающие русский язык с нулевого уровня;

– определены пути решения обозначенных трудностей путем разработки и применения методического подхода, ориентированного на развитие и постоянное усиление автоматизма употребления элементов русского языка в коммуникации и стимулирующего языковую интуицию;

– предложены приемы, способствующие постоянному усилению автоматизма использования русского языка в коммуникации и развивающие языковую интуицию.

Обсуждение

Развитие языковой интуиции у иностранцев, изучающих русский язык на элементарном уровне, необходимо рассматривать вместе с формированием их коммуникативных навыков. По мнению исследователей (Зимняя, 1989; Лебедева, 2008), коммуникативная компетенция – это «способность человека адекватно самым разнообразным ситуациям общения… организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах соответствующими каждой конкретной ситуации языковыми средствами и способами» (Зимняя, 1989: 28). Кроме этого, следует иметь в виду, что «в системе образования коммуникативная компетенция является общей перспективной целью обучения языку» (Лебедева, 2008: 154).

В долгом и сложном процессе формирования коммуникативной компетенции языковой интуиции должно уделяться особое внимание, поскольку она является составной частью коммуникативной компетенции, «именно той, которая контролирует выбор в процессе коммуникации такой языковой единицы, которая наиболее удачно выражает содержание высказывания и соответствует определенным критериям хорошей речи» (Лебедева, 2008: 154).

Нужно обратить внимание на то, что, будучи одним из составных компонентов коммуникативной компетенции, языковая интуиция играет важную роль в общении, поскольку в той или иной степени используется каждым человеком в любой коммуникации. В связи с этим развитие языковой интуиции у иностранцев надо рассматривать как чрезвычайно важный компонент их обучения, поскольку им гораздо чаще, чем носителям языка, приходится догадываться о ходе коммуникативного акта. Учитывая этот факт, надо признать, что развитие языковой интуиции на занятиях РКИ способствует повышению уровня коммуникативной компетенции, являющейся целью обучения иностранцев русскому языку.

Для понимания значимости языковой интуиции в системе РКИ необходимо рассмотреть ее во взаимосвязи с литературным русским языком, который в российском образовании является главной категорией языкового обучения, поскольку принимается за одну из основ коммуникативной компетенции и культуры речи (Стрельчук, 2016: 4).

В системе российского образования литературный язык, или нормированный вариант, используется как базовый компонент обучения русскому языку (как родному, неродному, так и иностранному), и отчасти поэтому достаточно часто складывается мнение, что овладение нормированным вариантом является основной целью лингвистического обучения. Нельзя считать это мнение ошибочным, но и нельзя принимать его как абсолютно соответствующее действительности. Сведе́ние языковой компетенции к овладению литературным языком в качестве главной цели образовательного процесса является слишком узким подходом и, как следствие, непродуктивным. Нормированный вариант охватывает только часть национального языка, оставляя «серые зоны» (Ицкович, 2010), или «слабые участки» (Головин, 1988). Кроме того, следует учитывать, что каждый носитель русского языка использует его индивидуальным способом, и все это создает много проблем в процессе освоения русского языка иностранцами (Урунова, 2017).

На элементарном уровне обучения нереально дать иностранцам адекватное представление обо всей системе русского языка, так как в этот период стоят совсем другие задачи, но уже на данном этапе освоения языка вполне возможно вооружить их навыками обращения с незнакомыми языковыми единицами в коммуникации. Для этого в процессе обучения нужно иметь в виду, что нормированный вариант охватывает далеко не все сферы употребления языка. Очень часто в бытовой коммуникации нормированные единицы используются личностно, не по языковому стандарту, например в молодежном сленге, с которым иностранные учащиеся неизбежно сталкиваются в общении с русскоязычными сверстниками. Применение нормированного языка необходимо во многих общественных сферах, но в межличностном общении дома в семье или с друзьями человек свободен в своем речевом поведении и, как правило, выходит за границы нормы. Как следствие этих условий – речь в разных сферах значительно различается, что не может не вызывать трудности у овладевающих языком иностранцев. В связи с этим важно понимать, что обучить иностранных учащихся правильному речевому поведению во всех разноплановых коммуникативных актах невозможно, но развить навыки использования языковой интуиции для решения возникающих в коммуникации трудностей – вполне посильная задача.

Следующим шагом в выполнении главной цели исследования должны стать ответы на вопросы: как связаны нормированный вариант языка и языковая интуиция и как они сочетаются в коммуникативной компетенции.

Исследователи языковой интуиции (Божович, 1988; Зимняя, 1989) отмечают, что приобретаемая в ходе практики она не только обеспечивает легкий и быстрый поиск уже знакомых слов, но и контролирует правильность речи, соответствующей норме. По мнению Е.Д. Божович, «чувство языка (языковая интуиция) – это интуитивный компонент восприятия и порождения речи, который развивается при накоплении опыта употребления литературного русского языка» (Божович, 1988: 75). Формирование и развитие языковой интуиции у иностранных учащихся на элементарном уровне подготовки должны облегчить им использование русского языка в тех случаях, когда выражение содержания речи выходит за границы литературного варианта. Необходимо обратить внимание на важность языковой интуиции для понимания иностранцами предмета и содержания коммуникации с позиции слушающего, поскольку, воспринимая речь носителей языка, они очень часто сталкиваются с личностным индивидуальным использованием нормированного варианта русского языка.

В связи с вышеизложенным при обучении иностранцев необходимо учитывать три главные функции языковой интуиции, которые имеют особое значение для РКИ на довузовском уровне подготовки, и четвертую функцию, осуществление которой возможно на более высоком уровне владения языком (Чибухашвили, 2009).

Первая функция языковой интуиции – автоматический контроль (самоконтроль) воспринимаемых и порождаемых высказываний, который представляет собой спонтанное неосознанное внимание к качественным особенностям речи.

Вторая функция языковой интуиции – автоматическая оценка воспринимаемых и порождаемых высказываний на предмет их доступности или недоступности для понимания, привычности или непривычности, правильности или неправильности по отношению к нормам.

Благодаря двум указанным функциям реализуется третья – умение понимать высказывания в случаях, когда собеседник использует незнакомые лексемы, формы или конструкции. Эта функция заключается в способности догадываться о содержании коммуникации, когда не все ее вербальные элементы и конструкции знакомы. Есть важный момент во взаимосвязи трех приведенных функций: чтобы стала возможной реализация третьей функции, первые две должны осуществляться автоматически, то есть практически мгновенно без целенаправленного осмысления. Эта степень может быть достигнута только во время занятий при изучения основного программного материала.

Выполнение четвертой функции возможно на продвинутых этапах владения русским языком, когда языковая интуиция помогает понять дополнительный скрытый смысл высказывания, содержащий сведения об эмоционально-оценочном отношении говорящего к определенным фактам объективной действительности или к предмету речи (Чибухашвили, 2009).

Осмысление речевых функций языковой интуиции приводит к пониманию того, что обязательным условием для успешной языковой догадки является быстрый темп речи, свидетельствующий о свободе речевого поведения, поэтому для мгновенной реализации контроля и оценки высказываний в коммуникации необходимо хорошее представление о нормах языка, которое работает в рефлекторном режиме и должно помочь сформировать умение ориентироваться в способах выражения. Также необходимо учитывать, что три главные функции языковой интуиции на практике могут эффективно проявляться только в комплексе и обязательно автоматически. По этой причине исследователи языковой интуиции (Гальперин, 1977; Леонтьев, 2003; Чибухашвили, 2009 и др.) уделяют много внимания ее рефлекторной природе и активно используют в своих трудах дефиниции «автоматизация навыков», «автоматизированность функций», «автоматизмы» и т. д.

Автоматизация контроля, оценки и языковой догадки нарабатывается в результате речевой практики, и автоматизированность речевых действий более или менее достигается большинством учащихся, но, как правило, в период обучения на подготовительном факультете она не осваивается в полной мере. Слабая автоматизация становится проблемой для поддержания нормального режима общения, и это не может не приводить к неудачам в коммуникации. Проблема заключается в том, что возможности речевой практики у всех учащихся разные и зависят от ряда факторов. Надо учитывать, что иностранцам на подготовительном факультете трудно обеспечить речевую практику в достаточном объеме, а языковая интуиция, являющаяся результатом этой практики, им необходима. Она обусловливает свободу речевых действий, поскольку «экономит усилия и освобождает сознание от лишних нагрузок, позволяя одновременно решать другие коммуникативные задачи» (Аввакумова, 2002: 163). По этой причине на подготовительном факультете следует: 1) обучать нормам русского языка; 2) целенаправленно доводить до автоматизма речевые навыки; 3) регулярно вводить задания, развивающие языковую интуицию.

Чтобы отработать автоматическую способность восприятия чужой речи и ориентацию в способах выражения собственной, надо учитывать, что «речевые автоматизмы» основываются на умении производить отбор языковых единиц по определенным критериям, и отрабатывать это умение можно только поэтапно. П.Я. Гальперин об этом писал: «любой процесс автоматизации необходимо начинать замедленно, с развернутым выполнением всех этапов операции, что должно обеспечить возможность быстрейшей и прочной фиксации этой операции в виде автоматизма» (Гальперин, 1998: 283).

Следует заметить, что на практике иностранные учащиеся часто добиваются автоматизации речевых действий путем имитации речевого поведения носителей русского языка. И хотя этот путь тоже является продуктивным, на него затрачивается значительно больше времени, кроме того, его результаты не отличаются устойчивостью. Алексей Алексеевич Леонтьев в связи с этим заметил, что для формирования речевого навыка в процессе учебы «необходимо иметь разработанную модель „спонтанной“ речевой деятельности и прежде всего иметь детальное представление о психофизиологических механизмах, управляющих порождением речи, и способах организованного воздействия на функционирование этих механизмов» (Леонтьев, 1969: 81). Только при соблюдении описанных условий можно добиться полного осуществления поставленной цели: «будучи сформированным как целостный акт деятельности, где осознание сосредоточено на цели, навык становится полностью автоматизированным, то есть бессознательным, что приводит к формированию устойчивых речевых автоматизмов» (Леонтьев, 2003: 91).

Анализ материала учебников и учебных пособий по РКИ для подготовительных факультетов³ показывает, что в них в основном соблюдается описанный выше принцип, который помогает сформировать автоматические речевые навыки у учащихся. Языковой материал в пособиях репрезентируется таким образом, что сначала дается представление о языковой единице или категории, затем ряд практических заданий, которые построены по принципу нарастания сложности и должны сформировать, а затем и автоматизировать навыки употребления языковых элементов. Но несмотря на правильный подход, который должен бы привести к автоматизации речевых действий, нехватка времени на занятиях часто влечет неустойчивость наработанных навыков, которые у некоторых учащихся с недостаточной речевой практикой довольно быстро утрачиваются, что, конечно же, препятствует развитию интуиции. Более того, задания на довузовском уровне в основном ориентированы на отработку двух первых функций языковой интуиции – автоматический контроль и оценку нормативного материала и не учат речевым действиям в случаях выхода за пределы уже изученного, когда роль языковой интуиции является особенно важной для коммуникации. Это приводит к освоению ограниченных коммуникативных возможностей: если слушатель имеет дело со знакомыми единицами, он успешно участвует в коммуникации, если не все единицы ему знакомы, общение не будет полноценным. Решить такие затруднения поможет автоматизация соответствующих языковых элементов и конструкций, стимулирующая языковую интуицию, которая и обеспечит успех в коммуникации даже в случаях выхода за границы изученного материала. Автоматизация речевых действий в постоянно меняющихся условиях общения через определенный период времени после начала изучения русского языка должна привести обучающихся к регулярным проявлениям языковой интуиции, которая значительно расширит их коммуникативные возможности.

Изложенное подводит к выводу, что формирование языковой интуиции должно осуществляться регулярно в процессе овладения русским языком на занятиях в аудитории. Задания по развитию интуитивного применения языковых единиц не должны для обучаемых быть экзотическими, они должны сопутствовать основной работе по усвоению нормативного материала. В результате соблюдения данных условий повышаются вариативность и свобода в употреблении языковых единиц и конструкций в речи, что должно свидетельствовать об устойчивости речевых навыков, способствующих применению в общении языковой интуиции.

Прежде чем ознакомиться со способами развития языковой интуиции, необходимо уточнить, что она имеет комплексную природу и каждый ее компонент на занятиях требует отдельного подхода. По мнению М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер, языковая интуиция состоит из фонетического, лексического, грамматического, стилистического, орфографического и других компонентов, которые «относительно независимы, но взаимодействуют между собой» (Гохлернер, Ейгер, 1983; Ейгер, 1990).

Принимая во внимание сложную природу языковой интуиции, естественно сделать вывод, что для ее формирования надо отрабатывать отдельно каждый компонент в процессе изучения соответствующих тем. На уровне довузовского обучения целесообразно сосредоточиться на самых важных компонентах: фонетическом (произношение слов и синтагм), лексическом (употребление слов в соответствии с реальным значением), грамматическом (правильное употребление слов в соответствии с морфологическим функционалом), синтаксическом (правильное употребление глагольных моделей управления).

Далее рассмотрим несколько заданий, целью которых является активизация языковой интуиции в процессе обучения русскому языку на элементарном уровне и которые построены по принципу методики, разработанной С. Ильвовой (Ильвова, 2008).

С. Ильвова считает, что для развития речевой интуиции эффективным является пропедевтический прием, который заключается в том, что обучаемым в процессе занятий «систематически для анализа предлагаются языковые факты, еще не изученные или изученные не в полном объеме» (Ильвова, 2008: 41–42). Осмысленная работа с таким материалом приводит к тому, что формируется «способность ориентироваться в неизвестном языковом материале по известным компонентам, сознательно применять критерии „знаю – не знаю“, „умею – не умею“, а само явление предстает не в искаженном или адаптированном виде, а в полном объеме, с набором всех характеристик, с которыми рано или поздно придется познакомиться» (Ильвова, 2008: 42). Хотя прием пропедевтического анализа был разработан Ильвовой для русскоязычных школьников, изучающих родной язык, на наш взгляд, он является эффективным и для формирования языковой интуиции у иностранцев, изучающих русский язык. Пропедевтический анализ позволяет увидеть изучаемую единицу в системе, в которую она включена и в которой она функционирует в речи, что неизбежно создает условия для возникновения интуитивного представления, как надо ее использовать. Подобный подход позволяет не только установить перед обучаемыми обозримый тематический горизонт, но и придать ему вполне определенные координаты, которые станут ориентирами для дальнейшего изучения темы и для языковой догадки в коммуникации.

Рассмотрим это на примере. Обучение РКИ на начальном уровне осуществляется по принципу постепенного наращивания сведений по грамматике. Так, например, изучается система русских падежей, сначала один падеж, через определенный период второй, третий, четвертый и т. д. Естественно, в первую очередь изучается именительный падеж. Иностранные слушатели учатся распознавать его форманты, но на начальном этапе им не сообщается, что это только первый падеж из сложной парадигмы. После того как именительный падеж изучен, через некоторое время учащиеся знакомятся с другими падежами в порядке по частотности их использования. В некоторых учебниках по РКИ⁴ после именительного падежа изучают винительный падеж. На подготовительном факультете для облегчения задачи принято, кроме наименования падежей, называть их порядковые номера, что помогает в наработке автоматического навыка использования падежных форм. Таким образом, винительный падеж – это четвертый падеж в микросистеме. При его представлении целесообразно воспользоваться пропедевтическим приемом и сообщить учащимся, что в русском языке всего есть шесть падежей. Для эффективности это сообщение должно быть оформлено для визуального восприятия, например в виде таблицы со всеми падежами (табл. 1).

Таблица 1. Система падежей русского языка

Table 1. Russian case system

Указание на порядковые номера падежей ориентирует учащихся на всю падежную систему, что позволит им легко запомнить количество изучаемых элементов (увидеть горизонт изучения темы), они усвоят параметры системы и будут готовы для изучения очередного падежа. Столбцы таблицы задают координаты изучения падежей. Каждый преподаватель может сам их регулировать: их может быть больше или меньше, например можно добавить столбец с образцовыми словоформами. Таблица должна заполняться по мере изучения парадигмы с постоянным повторением всех уже изученных падежей. Такой прием способствует активизации языковой догадки и предварительной подготовке к изучению весьма специфического для иностранцев грамматического материала. В данном случае представление обо всем падежном комплексе предваряет знание о каждом отдельном падеже, который должен занять свое место в системе. Учащийся еще не знает название падежа, его вопросы и флексии, но уже осведомлен о том, что падеж есть и какими параметрами он обладает.

Прием пропедевтического анализа также эффективен при освоении времен глагола. Тема начинается с настоящего времени глагола, спустя несколько занятий изучается прошедшее время. Именно этот момент подходит для представления всей системы времен русского глагола. Знакомим учащихся с таблицей (табл. 2).

Таблица 2. Система времен русского глагола

Table 2. Russian verb tense system

Практика показала, что при изучении данной темы в качестве пропедевтического компонента эффективно использовать реальные значения глагольных времен. Как и при изучении падежей, таблица заполняется постепенно по мере освоения материала.

Прием пропедевтического анализа хорошо подходит для заданий с разными планами грамматического разбора. Грамматический разбор является традиционным упражнением на занятиях во всех российских школах при изучении русского языка как родного, однако, будучи аналитическим приемом, он практически не применяется или применяется очень ограниченно при обучении РКИ, поскольку здесь занятия ведутся по принципам порождающих грамматик, отражающих позицию говорящего человека (Леонтьев, 1969; Урунова, Литвина, 2022). Тем не менее упрощенный грамматический разбор в РКИ тоже может быть весьма эффективен. Суть пропедевтического приема в данном случае заключается в том, что учащиеся осуществляют разбор по неадаптированным морфологическим и синтаксическим схемам, в которых равнозначно используются языковые, смысловые и реальные признаки. Обучаемые будут сталкиваться с еще не изученными языковыми категориями, поэтому они могут не справиться с некоторыми этапами анализа, но в их памяти постепенно будет закрепляться схема разбора, которая и станет основой автоматического навыка, обусловливающего речевую интуицию. В качестве примера рассмотрим семантико-грамматический анализ лексем. Учащимся дается задание: указать образующее слово для приведенных лексем. Так, в словах задание, указание, выполнение – образующими словами являются глаголы – задать, указать, выполнить, которые учащиеся должны вписать в таблицу (табл. 3).

Аналогично рассматриваются относительные прилагательные (табл. 4).

Таблица 3. Образование относительных имен прилагательных от глаголов

Table 3. Formation of relative adjectives from verbs

Таблица 4. Образование относительных прилагательных от имен существительных

Table 4. Formation of relative adjectives from nouns

По условиям пропедевтического обучения РКИ имена существительные, являющиеся образующими словами для относительных прилагательных, учащимся должны быть уже знакомыми.

Такого рода задания стимулируют развитие навыков адекватного восприятия речи: если учащийся распознает образующие слова в составе незнакомых слов, он сможет догадаться об их смысле, даже если услышал производные слова впервые. Осведомленность о том, что у существительных, которые оканчиваются на -ние, реальное значение является глагольным, а прилагательное может обозначать факт отношения к предмету, поможет иностранцам ориентироваться в речи, когда они слышат незнакомые слова. Аналогично в наречиях распознаются качественные прилагательные, в причастиях и деепричастиях – глаголы, в группе существительных, заканчивающихся на -тель, – значение лица и т. д.

На первый взгляд, такой прием выглядит сложным, но практика показала, что после определенного периода упражнений учащиеся без труда осуществляют разбор даже незнакомых лексем, и это свидетельствует о сформированном автоматическом навыке, который стимулирует языковую догадку о смысловых отношениях между словами. Развитый навык распознавания производящего слова значительно расширяет возможности восприятия речи на слух. Иностранцы начинают быстрее и лучше догадываться о смысле речи, даже когда в ней встречаются незнакомые слова. Следует отметить, что подобные задания встречаются в учебниках и пособиях по РКИ, но, как правило, их выполнение не ориентировано на распознавание смыслов, что не может привести к формированию полноценных автоматических речевых навыков, стимулирующих языковую интуицию.

Разработка продуктивных приемов активизации языковой интуиции у иностранных учащихся приводит к необходимости использования внутренней формы уже изученных слов и их морфемного строения. Результаты наблюдений за речевым поведением учащихся во время занятий позволяют переосмыслить некоторые методические проблемы, которые в русистике считаются уже традиционными, и найти для них новые решения. Так, например, эффективно использовать установленный еще в XX в. факт – «морфемный канал восприятия слова активно включается в нестандартной речевой ситуации, когда требуется понять незнакомое слово, опираясь на его внутреннюю форму» (Гальперин, 1998: 325). Принимая это, считаем, что одним из приемов обучения РКИ должны стать задания, требующие повышенного внимания к морфемному составу слова. Эту особенность можно эффективно использовать и для формирования автоматического навыка употребления синтаксических единиц, например словосочетаний, когда грамматические характеристики слова помогают догадаться о его реальном значении. Так, например, для отработки навыка слушателям предлагается имя прилагательное вкусное. Слушатели должны назвать подходящее по реальному значению существительное, например яблоко или мороженое. При выполнении такого задания слушатели будут подбирать слово, опираясь на грамматическую форму прилагательного. Так, имя прилагательное вкусное имеет средний род, значит, второе в словосочетании слово должно обозначать неживой объект в этом же роде. Лексическое значение слова вкусное поможет догадаться, что речь идет о продукте питания. Учащиеся будут вспоминать названия продуктов и отбирать те из них, которые имеют средний род. Для доступности задания обучаемым должны предлагаться только хорошо знакомые имена прилагательные, чтобы у них была возможность догадаться о нужном слове. Кроме этого, значительно упростит и одновременно повысит эффективность задания использование в нем имен прилагательных, объединенных одной лексико-семантической темой. Например, на одном занятии может быть тема продукты, на другом – одежда, на третьем – семья, друзья и т. д. В результате выполнения таких заданий в течение определенного времени слушатели смогут отвлекаться от языкового элемента и оперировать абстрактными грамматическими понятиями, что должно помочь им научиться видеть фактическое значение в языковом материале.

Заключение

Целенаправленное формирование и развитие языковой интуиции – важнейшее условие для эффективной организации процесса обучения РКИ на довузовском уровне, поскольку эта психофизиологическая способность не только помогает учащимся овладеть языком и приобрести навыки свободного речевого поведения, но и в дальнейшем обеспечит совершенствование коммуникативной компетенции.

В сфере русского языка как иностранного перед преподавателями постоянно встают вопросы оптимизации и усовершенствования методов и приемов обучения. Задания по формированию и активизации языковой интуиции в процессе овладения русским языком на занятиях помогут иностранным слушателям сформировать способность к правильной и достаточно быстрой по темпу спонтанной речи на русском языке, правильное восприятие чужой речи, адекватность речевых реакций.

Предложенные пропедевтические принципы и приемы обучения могут помочь в дальнейших исследованиях, целью которых является разработка эффективных приемов формирования и усиления языковой интуиции, способствующей повышению культуры речи иностранных слушателей, изучающих русский язык на довузовском этапе.

_{¹ Валеева Д.Р., Владимирова Л.В. Проверяем, что знаем: лексико-грамматические тесты элементарного уровня по русскому языку как иностранному. Казань : Изд-во Казанского университета, 2018. 100 с.; Валеева Д.Р., Владимирова Л.В., Урунова Р.Д. Проверяем, что знаем : лексико-грамматические тесты базового уровня по русскому языку как иностранному. Казань : Изд-во Казанского университета, 2018. 72 с.; Урунова Р.Д. Тесты для подготовки к зачету по практической фонетике. Казань : КФУ, 2018.}

_{² Владимирова Л.В., Залялова Р.Р. Привет! Учебное пособие по русскому языку для иностранных учащихся(элементарный уровень). Казань : Изд-во Казанского университета, 2021. 232 с.}

_{³ Владимирова Л.В., Залялова Р.Р. Привет!..; Владимирова Л.В., Кулигина О.В., Сафин Р.Н. Как дела? Учебное пособие по русскому языку для иностранных учащихся (базовый уровень). Казань : Изд-во Казанского университета, 2021. 216 с.; Аникина М.Н. Лестница : учебник-книга по русскому языку : начинаем изучать русский. М. : Русский язык – Медиа ; Дрофа, 2009. 341 с.}

_{⁴ Владимирова Л.В., Залялова Р.Р. Привет!..}

About the authors

Raisa D. Urunova

Author for correspondence.
Email: urunova-rd@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-0630-8252
SPIN-code: 5624-0740

Doctor of Philology, Associate Professor, Professor of the Russian Language Department

References

Supplementary files