The teaching model of mutual checking exercises in online course on Russian as a foreign language

Cover Page

Cite item

Full Text

Abstract

Teaching a foreign language within the framework of an online course has its specifics. Control in such courses is characterised by a lack of feedback from the teacher (only self-learning of course materials is assumed), a decrease in the individualization of learning, an increase in the role of students' independent work, which leads to the use of a method of mutual checking and the associated need to develop students' cognitive abilities for self-assessment of the results of mastering an online course. The development of such abilities is particularly relevant in the online course “Russian as a foreign language”, where students need to evaluate texts in a foreign language. The aim of the research is to introduce conceptually a step-by-step training model for introducing peer review tasks within an online course in Russian as a foreign language and evaluate its effectiveness. The peer checking assignments in the block “We write in Russian” from the massive online course “Russian as a foreign language. B1+” on the “Otkrytoye Obrazovaniye” (Open Education) platform were used as the data for the study. The general scientific method of analysis and synthesis, targeted observation and the modeling method were applied. An overview of the main research papers on the forms of control in massive online courses is given. Attention is drawn to such features of control in a distance learning course as the lack of feedback from the teacher, a decrease in the individualization of learning, an increase in the role of students' independent work, and the related need to develop students' cognitive abilities to evaluate a text according to the developed criteria. The stages of formation of the cognitive procedures of different levels are considered - from the level of rules to the cognitive level associated with the students' awareness of their cognitive strategies, their effectiveness, as well as the ability to independently assess their language and speech level. As the result of the study, the authors present a training model of tasks aimed at forming students’ competence of an “expert” who can check the peer checking tasks. It is concluded that students can adequately evaluate each other's academic work, using the proposed evaluation parameters, taking into account the type of the text, its genre, and the typical language means of its implementation. The submitted step-by-step training model of tasks for peer review can be successfully used in teaching other foreign languages at different levels.

Full Text

Введение

О взаимопроверке как о способе активизации деятельности учащихся на уроке, позволяющем уменьшить нагрузку на преподавателя, активно заговорили уже полвека назад (Шаталов, 1987) (о взаимном обучении педагоги задумались в XVIII в. в рамках Белл-Ланкастерской системы; в XIX в. метод критиковали за невозможность формирования у учащихся систематических знаний, однако в Индии, США, Франции, Бельгии, затем в России такое обучение использовалось как способ дешевого и быстрого распространения грамоты). Однако взаимопроверка как способ обучения, вовлечения (Mirmotahari et al., 2019) и контроля (Reinholz, 2015; Gamage et al., 2017) обрела статус актуального и важного приема обучения уже в наши дни, в условиях смешанного и дистанционного автоматизированного обучения (Букреева и др., 2018; Андреев, 2021 и др.). Взаимопроверка используется и на уроке иностранного языка в аудитории, она обычно проходит в форме монолога/диалога/полилога в мини-группах, а также в форме проверки письменной работы соседа.

Массовые открытые онлайн-курсы (МООК) вследствие объективных процессов стали одним из компонентов комплексного обучения (Попова, Малинина, 2020). МООК – это «онлайн-курс, характерным признаком которого является открытый доступ (без ограничений) к учебным и контрольно-измерительным материалам курса для слушателей в объеме, достаточном для достижения запланированных (заявленных) результатов обучения и их оценки» (Гречушкина, 2018). В этих формах обучения также активно используется взаимопроверка, хотя исследования показывают, что взаимное оценивание студентов в аудитории и в удаленном режиме имеет существенные различия (Farahani et al., 2019). Взаимопроверка тем не менее стала едва ли не единственным инструментом, с помощью которого учащийся может получить обратную связь, поэтому используется в массовых курсах повсеместно. Доступность и массовость имеют оборотной стороной отсутствие индивидуального подхода к обучению (вспомним, что индивидуализация обучения – один из трендов современного образовательного процесса) (Леушина, Леушин, 2019). Другая проблема при использовании онлайн-продуктов – преподаватель не может оценить знаний студента и выступить в роли эксперта (Латыпова, 2015), при этом остается важным формирование справедливой оценки (Yin et al., 2022).

Решением проблемы, по мнению экспертного сообщества, является разработка эффективных критериев оценки (Тимкина, 2020) и опора на цифровые технологии (Буримская, Харламенко, 2019; Горлушкина и др., 2020; García‐Martínez et al., 2019; Yoon, 2021). Критерии должны идеально соответствовать формируемым компетенциям и в то же время быть понятными для учащихся (Popova, Kolesova, 2019). Отмечается, что включение в форму оценки творческого компонента (например, краткая рецензия) помогает вовлечь студентов в учебный процесс и развивает критическое мышление (Коровина и др., 2019).

Другим важным условием эффективности использования заданий на взаимопроверку является обученность студентов оцениванию, которая базируется на освоении студентами когнитивных процедур разных уровней:

  1. Уровень правила – выполнение речевых действий в соответствии с правилами.
  2. Уровень значения – осознание и понимание значений употребляемых языковых единиц.
  3. Уровень речевой деятельности – схема построения высказывания (логика высказывания, доказательная база).
  4. Культурологический уровень – осознание того, насколько данная презентация соответствует культурным нормам носителя языка.
  5. Когнитивный уровень – осознание обучаемыми своих когнитивных стратегий, их эффективности, а также возможность самостоятельно оценить свой языковой и речевой уровень (Алмазова, 2003).

Сформированность некоторых видов речевой деятельности, прежде всего письма и чтения, подразумевает владение основными типами текста, реализуемыми в разных жанрах соответствующими языковыми средствами. Опора на типовые способы отражения предметной ситуации в речи при формировании дискурсивной компетенции признается в методике преподавания иностранных языков одним из основных принципов обучения (Алмазова, 2003; Матиенко, 2012; Манукян, 2017 и др.). Данная концепция нашла исчерпывающее воплощение в «Лингводидактическом описании компетенций в сфере русского языка как иностранного (уровень В2/ТРКИ-2)» (Лингводидактическое описание.., 2022).

Таким образом, опора на уровневую систему когнитивных процедур, а также речевую системность, воплощающуюся в существовании системы жанров и типов речи, дает возможность создать определенную обучающую модель заданий по развитию когнитивных способностей обучающихся во взаимном оценивании текстов, созданных обучающимися.

Цель исследования – концептуально представить поэтапную обучающую модель введения заданий на взаимопроверку в рамках онлайн-курса по русскому языку как иностранному и оценить ее эффективность.

Гипотеза исследования состоит в том, что поэтапное обучение оценке заданий на взаимопроверку на основе специально разработанного алгоритма делает такую форму оценки заданий эффективной. В основу обучающей модели заданий на взаимопроверку могут быть положены когнитивные процедуры разных уровней: уровень правила, уровень значения, уровень речевой деятельности, культурологический уровень, когнитивный уровень. Таким образом возможно одновременно развивать разные виды компетенций (учить языку и в то же время готовить к оцениванию речевого продукта).

Методы и материалы

Материалами настоящего исследования стал массовый онлайн-курс «Русский как иностранный» (В1+, В2–1, В2–2), созданный коллективом преподавателей кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания СПбГУ (Т.И. Попова – руководитель проекта, И.А. Гончар, Д.В. Колесова, К.А. Рогова, О.В. Хорохордина) в 2017 г. для платформ «Открытое образование» и Coursera. В настоящее время курс доступен на платформе «Открытое образование»1. По данным на ноябрь 2022 г., с 2017 г. курс на платформе «Открытое образование» прошли 12 133 человека, на платформе Coursera – 18 434 человека. Данный курс состоит из блоков «Грамматика», «Читаем по-русски», «Говорим по-русски», «Пишем по-русски», в каждой теме есть учебный микрофильм, а также подкаст. На платформе «Открытое образование» действует форум, где обучающиеся могут задавать вопросы техническим специалистам и авторам курса.

В настоящем исследовании проанализированы результаты выполнения заданий на взаимопроверку блока «Пишем по-русски» онлайн-курса «Русский как иностранный. В1+», выполненных студентами СПбГУ на платформе «Открытое образование» в 2019/20, 2020/21, 2021/22 учебных годах. Для анализа степени эффективности предложенной методической модели использовались ответы и их оценки, предоставленные Центром развития электронных образовательных ресурсов СПбГУ на условии анонимности. Кроме того, осенью 2022 г. по предложенной модели обучения проводилась работа в оффлайн-аудитории (группа В1–1, бакалавры первого курса филологического факультета, приехавшие на учебу в СПбГУ из Китая и Кореи) с целью выяснить степень влияния формы обучения на результаты (на усвоение принципов создания базовых текстов и на способность оценивать эти тексты согласно предложенным критериям).

В каждом из блоков «Пишем по-русски» учащимся предлагается работа с одним из типов текстов (описательно-повествовательным, аргументативным, объяснительным, инструктивным, а также типом текста с эмоциональной доминантой), отобранных в соответствии с модульной программой (Программа по русскому языку как иностранному.., 2022). Данные типы текста имеют жанровую реализацию в социокультурной, официально-деловой и социально-бытовой сферах общения.

В основу заданий на взаимопроверку в блоке «Пишем по-русски» были положены такие жанры, как анкета клиента, самопрезентация в соцсетях, почтовая открытка, реклама, письмо другу, короткие письма-послания (мессенджеры или соцсеть).

Методами исследования послужили общенаучные методы анализа и синтеза, наблюдение, метод моделирования.

Результаты

  1. Блок «Пишем по-русски» в онлайн-курсе «Русский как иностранный» направлен на формирование навыков письменной речи. Все задания блока построены по единому алгоритму в соответствии с учетом поэтапного формирования когнитивных процедур разных уровней:
  • Сначала представляется текст-образец, к нему дается задание на наблюдение (студент должен внимательно прочитать образец и подумать над тем, как именно он создается). Формируется уровень правила, включающий культурологический уровень. Обучающийся осознает правила создания текста данного жанра, отражающие культурные традиции русского языка.
  • Затем вводятся критерии оценки данного жанра (при этом каждый изучаемый жанр отражает особенности организации определенного типа текста; учащийся наблюдает за реализацией этих особенностей, выполняя задания по чтению и грамматике). Формируется уровень значения. Обучающийся осознает и понимает значение употребляемых языковых единиц.
  • После этого следует обучающее задание, демонстрирующее, как именно используются критерии оценки. Формируется лингвистическая компетенция, включающая жанровую компетенцию. Учащийся овладевает схемой построения текста изучаемого жанра. Дается контрольное задание (оно и подлежит взаимопроверке согласно предложенным критериям оценки).
  1. В каждом уроке изучается новый жанр, новый тип текста, поэтому критерии оценки меняются, постоянным остается лишь критерий «Соответствие нормам правописания», пятый вопрос). Поскольку оценивают работу не тесторы и не преподаватели, в задание включаются вопросы для оценки текста, при этом каждый из вопросов соответствует одному из критериев оценки.
  2. Вопросы к тексту (например, жанр «реклама», тип текста – описание) и критерии оценки письменной работы соотносятся друг с другом:
  • Автор текста убедил вас, вы хотите пойти и посмотреть на то, о чем он пишет? (критерий «Достижение цели коммуникации»).
  • Автор текста использовал предложения без глаголов? (критерий «Использование синтаксических единиц, соответствующих данному типу текста»).
  • Предложения с глаголами НСВ помогают описать то, о чем говорит автор? (критерий «Использование морфологических единиц, соответствующих данному типу текста»).
  • В тексте есть имена прилагательные? Они помогают увидеть то, о чем говорит автор? (критерий «Использование лексических единиц, соответствующих данному типу текста»).
  1. Выполнение учащимися заданий и их проверка другими учащимися, согласно предложенным критериям, показали следующее:

– учащиеся в состоянии создать письменные тексты, принадлежащие определенному типу текста и жанру;
– учащиеся в состоянии адекватно оценивать учебные работы друг друга, пользуясь предложенными критериями;
– использование типологических характеристик текста (описательный, повествовательный, аргументативный, объяснительный, инструктивный, а также текст с эмоциональной доминантой) является продуктивной основой для формирования обучающей модели заданий на взаимопроверку в онлайн-курсе русского языка как иностранного.

Обсуждение

Обучающие и контролирующие задания на взаимопроверку в онлайн-курсе «Русский как иностранный» построены с учетом современных стратегий обучения иностранному языку, включающих три основные группы: метакогнитивные стратегии, направленные на предварительное планирование (осведомленность обучающихся о процессе обучения, оценке результатов); когнитивные стратегии, непосредственно связанные с управлением учебным материалом (осознание характеристик текстов определенных жанров и критериев их оценивания); социально-аффективные стратегии, предполагающие сотрудничество (в нашем случае – задания на взаимопроверку), а также компенсационные стратегии для выяснения непонятного (возможность задать вопрос на форуме) (см. например: Третьяк, Тюрдеева, 2020).

Представим реализацию модели обучающих заданий на взаимопроверку в онлайн-курсе «Русский как иностранный. В1+» в блоке «Пишем по-русски».

  1. Формирование уровня правила.

Задание. Вы приехали в Санкт-Петербург, хотите здесь ездить на велосипеде. Есть много фирм, которые предлагают арендовать у них велосипед. Прочитайте рекламу такой фирмы. Выполните тест.

Прогулки на велосипеде подарят Вам прекрасные впечатления, вы почувствуете свободу, увидите красоту города, порадуетесь с друзьями и родными. Этот вид транспорта очень удобный, экономичный, экологичный, и благодаря велосипеду Вы будете здоровы!

Forward1430. Алюминиевая рама, механические тормоза, простые механизмы.

StelsMiss. Яркие, стильные модели. Очень комфортные горные велосипеды с механическими тормозами и легкой рамой.

StelsNavigatorLady. Типичная городская модель, отлично работает в современном городе.

Выполните тест.

  1. Текст можно разделить на две части:

А. рассказ о велосипедной прогулке и описание велосипедов

Б. сравнение велосипедов с другим транспортом и с другим видом спорта

В. аргументация пользы велосипедов и описание моделей

  1. Для того, чтобы текст стал хорошей рекламой, было бы полезно закончить его таким, например, предложением:

А. Наши цены вас порадуют.

Б. Велосипеды ждут вас в нашей фирме!

В. Вот какие у нас есть велосипеды.

  1. Когда автор описывает велосипеды, он использует много предложений, в которых…

А. нет сказуемого/предиката.

Б. нет подлежащего/субъекта.

В. нет главных членов предложения.

  1. В этих предложениях много…

А. имен прилагательных и существительных

Б. глаголов и наречий

В. имен существительных и глаголов

  1. В последнем предложении при описании велосипеда автор использует…

А. причастие и наречие

Б. глагол СВ и наречие

В. глагол НСВ и наречие

На данном этапе формируется представление о правилах построения рекламного текста, описывающего объект рекламирования (велосипед). Обращается внимание обучающегося на когнитивные стратегии построения текста рекламы (описание преимуществ использования велосипеда, перечисление характеристик велосипеда), композицию рекламного текста (концовка рекламного текста), языковые средства реализации данной стратегии.

  1. Формирование уровня значения.

Задание. Добавьте в текст пропущенные слова.

Если мы хотим (1) … или кого-нибудь описать (предмет, место, пейзаж, человека), то мы (2) … пользоваться такими предложениями, в которых нет (3), зато много имен (4) и имен прилагательных («Вот моя комната. Удобный письменный стол, небольшой диван и красивый ковер на полу»). Также в описании мы (5) … пользоваться глаголами (6) … вида («Около стола стоит стул, над диваном висит картина»).

В данном задании формируется сознательный выбор языковых единиц в соответствии с типом (описание) и жанром текста (реклама).

  1. Формирование уровня продуктивной речевой деятельности (включающего культурологический уровень)

Задание. Выберите выставку, семинар, тренинг или другое интересное событие и напишите его рекламу. Попробуйте написать так, чтобы читатель вашего текста захотел пойти туда, куда вы его зовете.

Внимание! Используйте в вашем тексте предложения без глагола (например, «Интересные картины. Современный дизайн») и предложения с глаголами НСВ (например, «По залу ходят молодые люди, на диванах сидят мамы с детьми»).

На данном этапе формируется умение самостоятельно строить текст в соответствии с заданной ситуацией, реализуя определенную интенцию. Обязательным условием выполнения задания является сознательное использование указанных языковых средств, характерных для речевого воплощения определенного типа текста (описание) и жанра в русскоязычной коммуникации (реклама).

  1. Формирование когнитивного уровня.

Задание. Оцените текст, написанный вашим сокурсником. (Текст из приведенного выше задания). Взаимопроверка: вопросы для оценки текста-описания (нет – 0, да – 1).

  1. Автор текста убедил вас, вы хотите пойти и посмотреть на то, о чем он пишет?
  2. Автор текста использовал предложения без глагола?
  3. Предложения с глаголами НСВ помогают описать то, о чем говорит автор?
  4. В тексте есть имена прилагательные? Они помогают увидеть то, о чем говорит автор?
  5. В тексте мало (меньше 5) ошибок?

Данный тип задания формирует когнитивный уровень контролирующих умений, а именно понимание критерия оценки текста в соответствии с его жанровой характеристикой (в данном случае – рекламный текст, интенция убеждения, стратегия убеждения через описание преимуществ) и языковой реализацией (наличие языковых средств, типичных для текста-описания: глаголы НСВ, имена прилагательные).

Приведем пример выполнения задания и его оценки2.

Балет 《Лебединое озеро》

В 1874 году Чайковскому было всего тридцать шесть лет. В то время, у него есть свои первые балетный работы –《Лебединое озеро》.

《Лебединое озеро》 – самый известный балет в мире и репертуар всех классических балетов.

《Лебединое озеро》 – хорошее произведение искусства. Если вы не хотите смотреть《Лебединое озеро》, вы будете сожалеть об этом.

Оценка работы в соответствии с приведенными выше вопросами показана на рисунке.

Пример оценки задания на взаимопроверку
An example of evaluating a task for peer review

Представим далее работу, написанную студентом в аудитории после прохождения по тем же методическим стадиям совместно с преподавателем:

Музей эмоций возвращает в детство. До 30 ноября. От 300 рублей.

Интересная, удивительная акция! Путешествие по семи залам музея совместно с опытным экскурсоводом. В коридорах лицом к лицу со своими базовыми эмоциям – гневом, удивлением, страхом, радостью…

Оценка, данная соседом-студентом: Да, Да, Да, Да, Да (2 ошибки). Итого 5 баллов.

Объем статьи не позволяет привести все примеры выполнения задания и их оценки, однако в большинстве случаев оценка преподавателя соответствует оценке, выставленной другим обучающимся.

Важным моментом модели обучающих заданий на взаимопроверку в онлайн-курсе является наличие заданий без выставления оценки. Это не означает выполнение задания без контроля. После выполнения каждого задания на множественный выбор обучающийся получает обратную связь в виде указания процента правильно выполненных заданий, возможности посмотреть, какие именно задания были выполнены неправильно, может вернуться к выполнению задания еще раз. Как показывает опыт форума курса, обучающиеся стремятся выполнить задание правильно, а если у них остается непонимание (часто в заданиях на вписывание слова), почему ответ не принимается как правильный, они задают вопрос на форуме.

Неправильно выставленная оценка в задании на взаимопроверку всегда вызывала ответную реакцию обучающегося, он просил пересмотреть оценку, приводил аргументы в доказательство правильности ответа. В таком случае включался куратор курса и оценивал ответ заново. Все это свидетельствует о важности заданий на взаимопроверку в массовом онлайн-курсе.

Предложенная в статье модель обучения и контроля позволяет преодолеть проблемы, связанные со взаимопроверкой, то есть контролем знаний и умений без эксперта. Более того, результатом подобного учебного процесса оказывается формирование важнейшего для современного человека гибкого навыка – учащийся приучается к самостоятельной проверке своей работы с точки зрения сформулированных в задании параметров. Тем самым не только формируются навыки по конкретной теме, но и привычка к осознанному применению языковых единиц и шире ‒ к компетентной деятельности в любой области.

Применение метакогнитивных, когнитивных и социально-аффективных стратегий обучения и контроля в онлайн-курсе «Русский как иностранный» обеспечивает эффективность обучения, в том числе и такому виду речевой деятельности, как письмо.

Отметим, что обучение русскому языку как иностранному в рамках массового онлайн-курса имеет определенные тенденции:

– задания на взаимопроверку в основном выполняются теми обучающимися, которые занимаются в формате смешанного обучения под руководством преподавателя (то есть студент учится в аудитории с преподавателем, который рекомендует ему дополнительно пройти обучение в рамках МООК и использует некоторые материалы курса на уроках), а также учащимися, желающими получить сертификат о прохождении курса (так как задания на взаимопроверку – это контрольные задания, прохождение которых обязательно для допуска к итоговому тесту по курсу);

– обучающие задания на взаимопроверку не являются обязательными для выполнения, поэтому часто игнорируются обучающимися, что подтверждает роль контроля в мотивации овладения материалом курса (без контроля учащиеся склонны пропускать задания, стремясь быстрее закончить курс, а не овладеть всеми компетенциями). Тем не менее включение в онлайн-курс обучающих заданий без учета выставленной оценки необходимо, так как позволяет студенту почувствовать себя уверенней.

Заключение

Объект контроля и критерии оценки при использовании заданий на взаимопроверку определяются предметом обучения. При обучении письменной речи на иностранном языке полезно контролировать степень овладения учащимся умения строить тексты важнейших для коммуникации жанров в заданной ситуации общения, хотя формирование такого умения – сложная задача даже в условиях традиционных форм обучения. Предложенная в исследовании обучающая модель построения заданий позволяет сформировать не только умения инофона в области письменной речи, но и компетенцию «эксперта» у учащегося (обучаемые способны давать справедливую оценку работам друг друга).

Используемая в массовом онлайн-курсе «Русский как иностранный» на платформе «Открытое образование» обучающая модель заданий на взаимопроверку, состоящая из нескольких этапов, а именно: понимание правил построения текстов определенного жанра, наблюдение над его языковым воплощением в текстах определенного типа, осознание параметров оценки текстов определенного типа и жанра, создание собственных текстов на основе заданных параметров, соотнесение характеристик текста с критериями оценивания и, наконец, формирование когнитивных навыков оценки и самооценки, – является результатом соединения достижений когнитивной лингвистики, теории текста, когнитивной психологии и педагогики.

Развитие методики преподавания русского языка как иностранного продолжается в направлении интеграции различных областей гуманитарного знания, активного включения в методику современных онлайн-технологий и инструментов, что позволяет повысить уровень сформированности речевых умений и навыков за счет активизации дополнительных компетенций (навыков самоконтроля и взаимоконтроля).

 

1 Гончар И.А., Колесова Д.В., Попова Т.И., Рогова К.А., Хорохордина О.В. Русский как иностранный. В1+ / под ред. Т.И. Поповой. URL : https://openedu.ru/course/spbu/RUSFOR/; Гончар И.А., Колесова Д.В., Попова Т.И., Рогова К.А., Хорохордина О.В. Русский язык как иностранный В2–1 / под ред. Т.И. Поповой. URL : https://openedu.ru/course/spbu/RKI_B2_1/; Гончар И.А., Колесова Д.В., Попова Т.И., Рогова К.А., Хорохордина О.В. Русский язык как иностранный В2–2 / под ред. Т.И. Поповой. URL : https://openedu.ru/course/spbu/RKI_B2_2/

2 Тексты приводятся с сохранением авторской орфографии.

×

About the authors

Tatiana I. Popova

Saint Petersburg State University

Email: t.popova@spbu.ru
ORCID iD: 0000-0002-8131-2158

Doctor of Philology, Professor of the Department of Russian as a Foreign Language and Methodology of its Teaching

7-9 Universitetskaya Naberezhnaya, St. Petersburg, 199034, Russian Federation

Daria V. Kolesova

Saint Petersburg State University

Author for correspondence.
Email: d.kolesova@spbu.ru
ORCID iD: 0000-0002-5531-9815

Candidate of Philology, Assistant Professor, Assistant Professor of the Department of Russian as a Foreign Language and Methodology of its Teaching

7-9 Universitetskaya Naberezhnaya, St. Petersburg, 199034, Russian Federation

References

  1. Almazova, N.I. (2003). Cognitive aspects of the formation of intercultural competence in teaching a foreign language at a non-linguistic university [Author’s abstr. doctor ped. diss.]. St. Petersburg. (In Russ.)
  2. Andreev, V.N. (2021). Self-check/mutual check on the model as an element of a modern school English lesson. Variability and Standardization of Language Education in Non-Linguistic Universities: Proceedings of the IV International Scientific and Practical Conference (pp. 19–22). Nizhny Novgorod: Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod. (In Russ.)
  3. Bukreeva, T.A., Veryutina, G.S., & Motlokhova, E.A. (2018). Mutual checks as a means of forming students' self-control. Modern Educational Environment: Theory and Practice. Proceedings of the IV International Scientific and Practical Conference (pp. 57–59). Cheboksary: CSC “Interactive Plus” Publ. (In Russ.)
  4. Burimskaya, D.V., & Kharlamenko, I.V. (2019). Comprehensive approach in teaching a foreign language to non-linguistic students on information systems. Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Pedagogics, (2), 96–111. (In Russ.)
  5. Farahani, A.A.K., Nemati, M., & Montazer, M.N. (2019). Assessing peer review pattern and the effect of face-to-face and mobile-mediated modes on students’ academic writing development. Lang Test Asia, 9. https://doi.org/10.1186/s40468-019-0094-7
  6. Gamage, D., Whiting, M., Rajapakshe, T., Thilakarathne, H., Perera, I., & Fernando, S. (2017). Improving assessment on MOOCs through peer identification and aligned incentives. L@S '17: Proceedings of the Fourth (2017) ACM Conference on Learning @ Scale (pp. 315–318). Massachusetts: Cambridge. https://doi.org/10.1145/3051457.3054013
  7. García‐Martínez, C., Cerezo, R., Bermúdez, M., & Romero, C. (2019). Improving essay peer grading accuracy in massive open online courses using personalized weights from student's engagement and performance. Journal of Computer Assisted Learning, 35(1), 110–120. https://doi.org/10.1111/jcal.12316
  8. Glazunova, O.I., Kolesova, D.V., & Popova, T.I. (2022). Russian language as a foreign language program. Levels A1–C2. Main course. Phonetics. Vocabulary. Grammar. Listening. Reading. Speaking. Writing. Moscow: Russky Yazyk. Kursy Publ. (In Russ.)
  9. Gorlushkina, N.N., Valitova, Yu.O., Nasyrov, N.F., & Tartynskikh, P.S. (2020). Features of the organization of mutual examination of students' work using digital technologies. Economics. Law. Innovations, (3), 48–54. (In Russ.)
  10. Grechushkina, N.V. (2018). Online course: Definition and classification. Vysshee Obrazovanie v Rossii, 27(6), 125–134. (In Russ.)
  11. Korovina, I.V., Konstantinova, D.V., & Safonkina, O.S. (2019). Using “peer review” method for language assessment. Vestnik of Samara State Technical University. Psycological and Pedagogical Sciences, 16(3), 55–71. https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2019.3.5 (In Russ.)
  12. Latypova, V.A. (2015). Complex result assignment scoring techniques in blended and online automated training. Naukovedenie, 7(3). (In Russ.) https://doi.org/10.15862/170TVN315
  13. Leushina, I.V, & Leushin, I.O. (2019). Foreign language and individualization of student training : Realities, trends, options. Vysshee Obrazovanie v Rossii, 28(3), 147–154. (In Russ.)
  14. Manukyan, I.Yu. (2017). Cognitive-communicative approach to learning in the process of formation of intercultural competence. Innovation Science, (10), 72–76. (In Russ.)
  15. Matienko, A.V. (2012). Methodological concept of cognitive-communicative control in the system of teaching a foreign language to students of a linguistic university. [Author’s abstr. doctor ped. diss.]. Nizhny Novgorod. (In Russ.)
  16. Mirmotahari, O., Berg, Y., Fremstad, E., & Damsa, C. (2019). Student engagement by employing student peer reviews with criteria-based assessment. IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON) (pp. 1152–1157). Dubai: IEEE. https://doi.org/10.1109/EDUCON.2019.8725174
  17. Popova, T.I. (Ed.). (2022). Linguodidactic description of competences in the field of Russian as a foreign language (B2/TRKI-2). St. Petersburg: Zlatoust Publ. (In Russ.)
  18. Popova, T.P., & Kolesova, D. (2019). Peer assessment in massive open online courses: Monitoring the knowledge assessment effectiveness. CSIS'19: Communicative Strategies of Information Society. St. Petersburg: Association for Computing Machinery. https://doi.org/10.1145/3373722.3373794
  19. Popova, T.P., & Malinina, I.A. (2020). The use of online course as part of blended leaning technology in teaching foreign languages at non-linguistic university. Pedagogy and Psychology of Education, (1), 125–145. (In Russ.) https://doi.org/10.31862/2500-297X-2020-1-125-145
  20. Reinholz, D. (2015). The assessment cycle: A model for learning through peer assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(2), 301–315. https://doi.org/10.1080/02602938.2015.1008982
  21. Shatalov, V.F. (1987). Pivot point: About experimental teaching methods. Moscow: Pedagogika Publ. (In Russ.)
  22. Timkina, Yu.Yu. (2020). Self and mutual control of the foreign-language educational variants capture in a higher school. World of Science. Pedagogy and Psychology, 8(2). (In Russ.)
  23. Tretyak, G.V., & Tyurdeeva, A.I. (2020). Cognitive and communicative approach to foreign languages teaching. Sakharov Readings 2020: Environmental Problems of the XXI century: Proceedings of the XX International Scientific Conference, (1), 207–210. Minsk: IVTs Minfina Publ. (In Russ.)
  24. Yin, S., Chen, F., & Chang, H. (2022). Assessment as learning: how does peer assessment function in students' learning? Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.912568
  25. Yoon, J. (2021). An intelligent distance learning framework: Assessment-driven approach. Intelligent Systems and Learning Data Analytics in Online Education (chapter 12, pp. 273–299). Dobbs Ferry. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-823410-5.00011-5

Supplementary files

Supplementary Files
Action
1. JATS XML
Download
2. An example of evaluating a task for peer review

Download (17KB)
Indexing metadata

Copyright (c) 2023 Popova T.I., Kolesova D.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.