Язык специальности: деловое общение в билингвальной аудитории. От общего к частному

Полный текст

Введение В области обучения русскому языку специальности можно с уверенностью говорить о достигнутом в научно-методическом сообществе консенсусе по вопросу о необходимости смещения центра тяжести с учебно-научной сферы деятельности учащегося на его подготовку к будущей продуктивной профессиональной деятельности. Обучение языку специальности - деловому общению должно проходить комплексно, в единстве и тесном переплетении двух составляющих, то есть комплексно, «разграничение между учебно-научной и профессиональной сферами общения… нецелесообразно» [3. С. 266]. Признание факта тем не менее не означает повсеместного внедрения прагматического подхода в непосредственную практику обучения, где до сих пор царит глубоко укоренившаяся традиция. Сущностно цель обучения языку специальности в рамках действующей традиции можно определить следующими образом - подготовить студента-иностранца к адекватному восприятию и передаче научной информации по специальности с последующим успешным прохождением поэтапного контроля в рамках получения высшего образования. Однако быстрота и успешность вхождения в сферу непосредственной профессиональной деятельности не обеспечиваются достижением указанной цели. Мало того, суженное целеполагание с точки зрения динамичного продвижения по профессиональной траектории является малопродуктивным и существенно снижает мотивацию обучения. Если говорить об обучении языку специальности студентов-билингвов, то ситуация в этой области ещё более печальная. Билингвы имеют в своём сознании субъективное представление со следующей усреднённой формулировкой: «Я свободно (хорошо, отлично) говорю по-русски, могу выразить всё, что я думаю по тому или иному вопросу, я правильно понимаю любую поступающую информацию. Значит, у меня нет и не может быть проблем с языком специальности и профессиональным общением». Ясно осознаваемое преимущество во владении русским языком по сравнению с другими студентами-иностранцами приводит к тому, что студенты-билингвы стремятся перейти на свободное посещение с выполнением письменных, в обычной практике реферативных заданий. Свободное владение русским языком бытового общения создаёт у них: а) уверенность в достаточности имеющегося языкового багажа для достижения учебно-научных и профессиональных целей; б) осознаваемое или неосознанное высокомерие по отношению к предмету. Естественно, что подобные представления ложны, они легко разбиваются при первом же столкновении с профессионально-ориентированным общением и в устной, и в письменной формах. Подобный когнитивный диссонанс полезен как разовая акция для осознания, но бесполезна при отсутствии дальнейших действий, направленных на его преодоление через «научение общению, организацию среды для его успешного развития, формирование особого вида мотивации» [1. С. 12]. Разработанный в едином мировоззренческом ключе многовекторный профессионально-центрированный мотивационный учебный курс позволит с первых шагов снять негативизм учащихся. Однако прежде чем приступить к разработке и созданию курса, необходимо проанализировать привходящий контекст, который оказывает непосредственное влияние на организацию процесса обучения и без учёта которого достижение указанной практической задачи невозможно. Обсуждение 1. Причина ➝ следствие: смещение приоритетов в обучении языку специальности Неизбежность переноса акцента в обучении языку специальности с «обслуживания» учебно-научной сферы на подготовку к продуктивной профессиональной деятельности обусловлена комплексом причин, среди которых можно выделить два блока: первый детерминирован меняющимися требованиями работодателей к спектру профессиональных и надпрофессиональных качеств своих сотрудников и, соответственно, меняющимися приоритетами самих студентов; второй - изменениями в области принятия / восприятия информации, определяемыми развитием информационно-коммуника- ционных технологий. Остановимся на этом подробнее. Работодатели заинтересованы в специалистах, которые обладают нужными знаниями, устойчивыми навыками профессионального общения, лежащими «в основе способности обеспечить… порождение определённого вида профессионального дискурса в устной или письменной форме» [2. С. 382]. Разграничение сфер профессионального взаимодействия и набор стратегий устного и письменного общения[4] в каждой сфере составляет прочную базу компетентной деловой коммуникации. Помимо этого, при наличии выбора между кандидатом «держателем знаний» и кандидатом «добывателем знаний» работодатель отдаёт предпочтение последнему. При меняющихся, расширяющихся или выпадающих из категории востребованных знаниях более ценным качеством становится не талант получить знания и удержать в памяти в максимально полной форме, а гибкая способность извлекать из разных источников актуальные, востребованные в моменте знания, умение сопоставлять, систематизировать интерпретации и вычленять новое с последующим обоснованным применением на практике. Из надпрофессиональных качеств системное адаптивное мышление становится главным конкурентным преимуществом. В свою очередь, учащийся, как потенциальный соискатель подходящей вакансии, сознательно или подсознательно отдаёт себе отчёт в несовпадении того, что он получает в процессе обучения, тому, что будет востребовано в профессиональной жизни. Здесь в зависимости от исходных личностных характеристик, ценностей и целей прослеживаются два основных алгоритма действий: либо махнуть на учёбу и относиться к процессу чисто утилитарно (лишь бы сдать зачёт/экзамен и забыть), либо при том же утилитарном подходе уйти в практическое самообразование, проходя профессиональные курсы и тренинги, нарабатывая опыт в интересующей профессиональной сфере деятельности. При смене парадигмы обучения, в рамках которой обеспечивается прохождение мотивационного профессиональносконцентрированного обучающего курса, баланс между «есть и надо» восстанавливается, роль русского языка значимо и ценностно растёт: язык учебного выживания → язык профессионального процветания и саморазвития [3. С. 265-266]. Перейдём к рассмотрению второго блока. Говоря об изменении принятия / восприятия информации, мы акцентируем три важных для дальнейших рассуждений момента, а именно а) интернет-ресурсы[5] стали приоритетным источником получения информации для большинства живущих на данный момент поколений; б) объём передаваемой через интернет-ресурсы информации растёт постоянно и значительными темпами; в) рост объёма информации приводит к внедрению действенных форм лаконичной и ёмкой её передачи, что повышает информативность текста, увеличивает его информативную плотность. Человек, как потребитель информации через интернетресурсы, сталкивается со следующими взаимосвязанными последствиями: объём удерживаемой в памяти информации сокращается, усвоение больших объёмов кратно ухудшается; информация начинает восприниматься и усваиваться только в лаконичных и ёмких формах, зачастую в форме комбинаторных креолизованных текстов; возникают проблемы с развёртыванием сжатых текстов; способ изложения информации меняется в сторону увеличения фрагментации и хаотизации; фокус внимания и, соответственно, отбор информации смещается на сугубо частное, бытовое «я-обусловленное». В целом хаотичность изложения, смешение причинно-следственных связей, неразграничение общего и частного - вот лишь небольшая, но существенная часть проблем, которые имеют непосредственное воздействие на сферу обучения. Несмотря на видимые негативные (хотя предполагаем, что данная оценка в исторической перспективе может утратиться) последствия указанного фрагмента действительности, есть и положительный момент - повышение скорости восприятия краткой и ёмкой информации в сочетании с устойчивым навыком сортировки «я-обусловленной» информации. Вышеизложенное обеспечивает достаточную аргументацию тезиса о необходимости изменения / коррекции профессиональных устремлений, целей, задач, подходов в области обучения языку специальности. И если информация первого блока определяет императив на смещение фокуса, то второй блок затрагивает пространство содержания, принципов, форм и методов работы, которые могут быть применены в интересующей нас сфере. 2. Язык специальности - деловое общение в билингвальной аудитории: анализ привходящих проблем, общая стратегия обучения Независимо от того, какой тип двуязычия представляет студент-билингв, можно выделить общий круг проблем, которые в значительной мере опреде- ляют уровень результативности продвижения по директории «язык специальности - деловое общение». Следует особо отметить, что рассматриваемые ниже проблемы не исходят из качества общего владения русским языком, они имеют иную природу и частично определяются изменениями восприятия / усвоения информации, об особенностях которых речь шла выше. Ø Первая проблема состоит в том, что языковой аппарат для участия в профессиональном общении либо не структурирован и размыт, либо структурно присутствует в языковом сознании и осознается, но не выведен в речь. Оговоримся, что здесь не имеется в виду отсутствие или недостаток владения нужной терминологией, эта лакуна естественна и успешно заполняема. Гораздо сложнее изменить или серьёзно скорректировать укоренившийся, но несоответствующий способ выражения. Рассуждения на профессиональные темы, участие в обсуждениях профессиональной повестки демонстрируют повсеместно распространённую подмену языковых средств, характерных для языка профессии, средствами разговорного языка, что приводит к примитивизации способа выражения. Примером может служить следующая модифицированная передача информации: «США были признаны виновными в нарушении Конвенции» → «Америку признали виновной (виноватой[6]), что она нарушила Конвенцию». Здесь наглядно представлены следующие типичные подмены: пассивные конструкции подменяются глаголами в форме 3-го лица множественного числа, отглагольные существительные - соответствующими глаголами, что влечёт за собой изменение синтаксической конструкции с простой на сложную, официальное название страны - разговорным аналогом. Приведём ещё один пример. «Вынесенное Судом решение не подлежат обжалованию». → «Решение, которое они вынесли, нельзя обжаловать». Здесь также наблюдаются синтаксическая трансформация за счёт замены причастия глагольной конструкцией со словом «который» и уход от употребления отглагольного существительного. Помимо этого, существительное «суд» заменяется местоимением «они»[7], терминологическое сочетание «не подлежать обжалованию» - конструкцией «нельзя + инф». Ситуация примитивизации усугубляется проникновением в язык билингвов некоторых черт вульгаризации русского языка, которые также могут проявляться в обсуждении профессиональной тематики [4. С. 30]. Ø Вторая проблема тесно связана с предыдущей и заключается в том, что в языковом сознании не разграничены стили речи, нет целостного представления о профессиональном дискурсе в общем и составляющих его дис- курсивных событиях в частности, что позволило бы следовать соответствующему алгоритму общения. Отсюда проистекает подмена деловой коммуникации бытовым общением при полном или частичном этикетном несоответствии. Ø Третья проблема сводится к неразработанности или отсутствию навыков логического изложения информации. В отличие от вышеуказанных проблем, которые примитивизируют деловое общение, но, скорее всего, не нарушат адекватность восприятия информации, затруднения логического характера могут создать серьёзные препятствия в восприятии. Причина кроется в том, что отсутствие логики неизбежно порождает хаотичность, противоречивость, чрезмерную эмоциональность изложения. Ø Четвёртая проблема соотносится с предыдущей и связана с системно несформированными умениями вычленять в воспринимаемом тексте основную информацию, отделять главное от второстепенного, профессионально значимое от профессионально незначимого. Проблема эта носит вневременной универсальный характер, однако - скорее всего под влиянием развития IT - видна тенденция к её нарастанию. При предъявлении небольшого по объёму текста, содержащего информацию профессионально значимого характера и профессионально обусловленного, но не значимого, учащиеся реагируют на последнюю, соответственно, и легче её запоминают, поскольку она в большей степени определена «я-обусловленным» интересом. Сюда, например, может относиться информация, связанная с названиями стран и городов (я-обусловленный интерес к путешествиям), с языками (я-обуc- ловленный интерес к иностранным языкам и общению), с компенсациями (я-обусловленный интерес к финансовой стороне жизни) и т.д. Ø Пятая проблема - недостаток декларативных (knowing that) и процедурных (knowing how) знаний [5. С. 17-20], с которыми студент-билингв приступает к процессу обучения в университете. Здесь имеется в виду комплекс знаний, составляющий интеллектуальный кругозор и выходящий за рамки обыденных знаний. В частности, существенные пробелы наблюдаются в знаниях по истории, географии, обществознанию, совокупность которых составляет отправную базу в подготовке специалистов в интересующей нас области международной деятельности: дипломатии, права, экономики. Естественно, что это сказывается и на динамике обучения языку специальности. Ø Возможность преодоления комплекса проблем видится в определении стратегии обучения языку специальности - деловому общению при следующем целеполагании: формирование устойчивых навыков пользования актуальным профессиональным дискурсом как многоплановым интегративным единством. Стратегия определяется избранным мировоззренческим подходом к обучению. Конечный практический продукт - мотивационный учебный курс по русскому языку «Язык специальности → профессиональное общение»[8]. Тактически это требует решения задач, в основной перечень которых входит следующее: Ø Формирование компактного градуированного языкового блока с параллельным введением его составляющих в конкретный контекст, отбор тематических кластеров с набором информационно плотного текстового материала. «Информация, которую мы отбираем… должна отвечать следующим критериям: необходимо, достаточно, просто, коротко» [6]. Ø Выделение особого интегративного дискурса, уместно совмещающего дискурсы нескольких онтологически связанных профессиональных сфер и с ограниченным внедрением элементов разговорного дискурса. Ø Выстраивание работы по развитию интегративных навыков делового общения в рамках одного тематического кластера по линии: предварительное (мониторинг предварительных знаний), основное (формирование и всесторонняя отработка новых знаний и необходимых навыков), заключительное (выборочные методы имитационного моделирования). Имитационное моделирование высокого уровня имеет значительную ценность как интегрирующее целое и способ всестороннего контроля достигнутых результатов обучения [7]. Ø Организация учебно-профессионального общения в рамках конкретных ситуаций с надлежащим применением коммуникативных стратегий и тактик, характерных для интегративного профессионального дискурса. Ø Расширение декларативных и процедурных профессиональных знаний в единстве, развитие умений извлекать их самостоятельно. Ø Развитие/формирование самостоятельности продуктивного профессионального мышления и рассуждения вне субъективно-эмоционального видения, но на основе знаний и аналитических умений, осуществляемое «за счёт решения речемыслительных задач разного уровня сложности, отражающих содержание процесса общения» [8. С. 35]. Ø Стимулирование исследовательской творческой активности (индивидуальной и в команде) в рамках интерактивных методов, в том числе метода профессионально ориентированных проектов [9]. Ø Развитие умений и навыков рационального аргументирования - логичного доказательного изложения и убеждения; Ø Освоение этикетных норм поведения и общения в профессиональной среде и неукоснительное им следование в учебно-профессиональном общении. Ø Для билингвов с учётом высокой оценки ими собственного уровня владения русским языком процесс формирования качественной профессиональной коммуникации и автоматизации переключения с бытового на профессиональное общение требует установления чётких табу как в языковом, так и в этикетном употреблении. При раннем внедрении и жёстком следовании подобная практика дает отличные результаты и ускоряет указанный процесс. Заключение Фокус обучения - учебно-профессиональная сфера как обучающая тренировочная площадка для профессиональной коммуникации. Цель обучения состоит в обеспечении будущего специалиста устойчивым навыком владения интегративным профессиональным дискурсом, в общем смысле - достижении дискурсивной компетенции. Способом достичь цели обучения является разработка и создание курса «Язык специальности → деловое общение». Курс должен быть: а) создан в едином мировоззренческом ключе; б) ёмким и лаконичным, но при этом достаточным для достижения цели, а также разветвлённым по составу обеспечивающего его пакета учебно-методических материалов; в) иметь всеобъемлющее учебно-методическое обеспечение. Разработка курса должна строиться с учётом привходящих факторов: актуальных требований к соискателю вакансии со стороны работодателя, а также прямо влияющих на сферу обучения процессов, обусловленных научно-техническим прогрессом, в том числе и внедрением искусственного интеллекта. Обучение языку специальности - деловому общению студентов-би- лингвов имеет свои проблемы и особенности. Разработка единого пакета методических руководств и комплекса учебных материалов должна осуществляться с учётом указанных проблем с целью их устранения. Эффективность курса определяется выполнением базовых требований: максимальное соответствие актуальным потребностям в профессиональном общении; мотивационность; лаконичность и ёмкость языкового и текстового пакетов; переплетение; динамическое напряжение; мультимедийность. Нельзя упустить ещё один важнейший фактор - интеллектуальную и эмоциональную готовность преподавателя к работе с курсом, что в применении к данной ситуации подразумевает: а) знания по профессиональному профилю подготовки учащихся; б) мировоззренческую убеждённость в высокой продуктивности избранного методического подхода; в) открытость к сотрудничеству и командной работе с учащимися.

Об авторах

Марина Николаевна Аникина

Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации

Автор, ответственный за переписку.
Email: m.n.anikina@gmail.com
ORCID iD: 0000-0003-1124-6869
SPIN-код: 3678-5326

кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка

Российская Федерация, 119454, Москва, пр-т Вернадского, 76

Список литературы