Средовой подход в вузе как условие формирования этнокультурной компетентности у будущих педагогов начальной школы

Полный текст

Введение Республика Коми является одной из многонациональных республик Российской Федерации, в которой, по данным Росстата 2022 г., проживает более 120 национальностей, преобладающее большинство населения Республики Коми в городах по национальности русские, а коми преимущественно проживают в сельской местности. По данным Всероссийской переписи населения 2020 г. (ВПН - 2020), 81 % жителей региона указали родной язык русский, 15,93 % - коми, другие - 2,57 % (табл.). Владение родным языком в Республике Коми по итогам Всероссийской переписи населения 2020 г., % Native language proficiency in the Komi Republic according to the 2020 All-Russian Population Census, % Язык Language Всё население The entireTotal population Городское население Urban population Сельское население Rural population % от указавших родной язык % of those who indicated their native language % от указавших родной язык % of those who indicated their native language % от указавших родной язык % of those who indicated their native language Русский Russian 81,50 91,35 56,30 Коми Komi 15,93 5,55 42,46 Другие языки Other languages 2,57 3,1 1,24 И с т о ч н и к: составлено В.Ф. Поберезкой по: Итоги Всероссийской переписи населения 2020 г. (ВПН-2020). Том 5. Национальный состав и владение языками. Таблица 6. Население по родному языку. https://www.rosstat.gov.ru/vpn/ 2020/Tom5_Nacionalnyj_sostav_i_vladenie_yazykami (дата обращения: 02.02.2026). S o u r c e: compiled by V.F. Poberezkaia based on the results of the All-Russian Population Census Results of the 2020 All-Russian Population Census (VPN-2020). Volume 5. National Composition and Language Proficiency. Table 6. Population by Native Language, 2 February 2026, https://www.rosstat.gov.ru/vpn/2020/Tom5_Nacionalnyj_sostav_i_vladenie_yazykami В Республике Коми подготовка педагогов с высшим образованием осуществляется Сыктывкарским государственным университетом им. Питирима Сорокина (СГУ им. Питирима Сорокина). В университете обучается свыше 6 тысяч студентов разных национальностей, в том числе студенты из иностранных государств. Как и для большинства российских вузов, многоязычие (полилингвизм) для нашего вуза является объективной реальностью, и этот фактор необходимо учитывать в рамках образовательных программ и вне- учебной деятельности. Будущих учителей начальных классов готовит Институт педагогики и психологии университета (ИПиП), в котором также обучаются студенты разных национальностей. 18 % обучающихся института билингвы: из них коми-русский билингвизм - 62 %, кыргызско-русский билингвизм - 38 %. 90 % выпускников Института педагогики и психологии трудоустраиваются в школы Республики Коми. Особое внимание уделяется формированию этнокультурной компетентности обучающихся, будущих учителей начальных классов [1]. Дети разных национальностей в школах республики изучают два государственных языка: русский и коми, являясь при этом русско-коми или коми-русскими билингвами в зависимости от места проживания. Многолетние исследования авторов статьи выявили, что «педагог современной школы не всегда оправдывает ожидания участников образовательных отношений в плане реализации этнокультурного образования. Большая часть учителей не в полном объеме владеет информацией об этнокультурных ценностях, не умеет выбирать, применять, использовать и оценивать содержание этнокультурного образования в своей профессиональной деятельности» [1. С. 152]. Цель исследования - теоретически обосновать и разработать модель, направленную на формирование профессиональной этнокультурной компетентности в условиях этнокультурной образовательной среды вуза у будущих педагогов, обучающих младших школьников. Обсуждение Нами предложено следующее определение этнокультурной компетентности: «педагогическое взаимодействие и сотрудничество между участниками образовательного процесса в поликультурной среде, предполагающее трансляцию знаний этнокультурного содержания, понимание и эмоционально-ценностное[C3] отношение к этнокультурному наследию, и готовность к профессиональной деятельности в поликультурном обществе» [1. С. 154]. Структурными компонентами этнокультурной компетентности являются когнитивный, личностный, поведенческий. Авторами была разработана анкета для диагностики учителей городских и сельских школ Республики Коми, направленная на выявление проблем, связанных с формированием этнокультурной компетентности педагогов. Результаты показали низкий уровень по когнитивному критерию этнокультурной компетентности: недостаточно знаний этнокультурного содержания, нет знаний о документах и законах, регулирующих реализацию этнокультурного образования. Уровень сформированности этнокультурной компетентности у учителей начальных классов по деятельностному критерию показывает, что половина респондентов из сельских школ имеют низкий уровень, а городских школ - средний уровень. Большая часть учителей в анкетах указала на тот факт, что в школах недостаточно условий для реализации этнокультурного компонента образовательной среды. Респондентами была указана только важность и значимость пространственно-предметного компонента (школьный уголок, оформление класса, школьный музей и т.п.), а такие компоненты, как дидактический и социальный, даже не упоминались. В своей деятельности практикующие учителя используют в основном традиционные методы обучения и воспитания: беседы, посещение культурно-массовых праздников, рассматривание «устаревших» наглядных пособий (дидактический компонент). Учителя имеют слабые представления о возможных формах повыше- ния квалификации в этнокультурном направлении, указывая лишь курсы повы- шения квалификации, но не отмечая при этом профессиональные конкурсы, научно-практические конференции, мастер-классы и другие мероприятия, которые ежегодно организуются в образовательных организациях Республики Коми. Исходя из результатов анкетирования, можно утверждать, что у учителей начальных классов недостаточно знаний о нормативно-правовом сопровождении этнокультурного образования в регионе, нет представлений о структуре образовательной среды учреждения и об условиях реализации в этой среде этнокультурного компонента, а также способах повышения профессиональной этнокультурной компетентности. При формировании этнокультурной компетентности реализуются разные подходы (деятельностный, личностно-ориентированный, средовой, культурологический и др.). На наш взгляд, одним из ведущих является средовой, остановимся на нем более подробно. Т.В. Менг в своих исследованиях описала реализацию средового подхода в образовательном процессе вуза [2] через взаимодействие обучающихся с образовательной средой, в которой осуществляется не только обучение, но и развитие обучающихся. Для этого образовательная среда должна выполнять ряд задач: обеспечивать эффективное психологическое, физическое и социальное взаимодействие участников образовательного процесса, интегрировать социокультурные процессы, создавать безопасное и развивающее пространство [3]. Г.Г. Шек исследовал «средовой подход как педагогическую инновацию и условие его освоения, как процесс освоения средового подхода, как педагогическую новацию в современной массовой школе, которая возможна при выполнении следующих условий: - наличие программы, направленной на способы выполнения диагностических, проектировочных, преобразовательных действий со средой в логике средового подхода; - организация особым образом образовательной среды» [4. С. 5]. Д.Г. Медведев указал на современное состояние средового подхода, который развивается в основном как «принцип организации образовательной деятельности, и как методологический подход в педагогике как теории образования» [5. С. 17]. А.Е. Кругликов описал сущность и этапы становления средового подхода в образовательных процессах [6]. В стратегии развития образовательной системы ЮНЕСКО отмечается необходимость выстраивания эффективного взаимодействия между участниками образовательного процесса в новой среде обучения[290]. Понятие образовательной среды используется ведущими психологами и педагогами с начала прошлого века. Я. Корчак обратил внимание на социальную среду, в которой воспитываются дети. Основополагающим аспектом при этом является преобразование системы отношений между взрослым и ребенком в интересах развития самого ребенка [7]. Я. Корчак классифицировал образовательную среду как: - догматическую (наличие жестких традиций и авторитета); - безмятежного потребления (доброжелательное отношение и отсутствие требовательности к воспитанникам); - внешнего лоска и карьеры (доброжелательное отношение и предъявление требований к обучающимся, но без активного привлечения к совместной деятельности участников образовательного процесса); - идейную (творческая) (формируется высокая адекватная самооценка через возможность активно осваивать и преобразовывать окружающий мир). Эту идею поддержал В.А. Ясвин, смоделировав образовательную среду через векторы «свобода - зависимость» и «активность - пассивность», он описал модальность образовательной среды для ее психолого-педагогической экспертизы [8]. С.Т. Шацкий, основываясь на деятельности Л.Н. Толстого (Яснополянская школа, «педагогика среды»), разработал концепцию взаимодействия образовательных учреждений и детей со средой, отмечая, что «могучее» влияние имеет «среда, в которой дети живут» [9. С. 241]. Л.С. Выготский указывал, что нельзя рассматривать личность и среду отдельно друг от друга, и считал, что решение проблем среды (условия, в которых живет и взаимодействует ребенок) влечет за собой динамику развития личности (изменение внутренних психических функций): «...влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди других прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде» [10. С. 77]. В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина[ПВФ4] описали многонациональную среду учебного заведения как воспитательное пространство, которое состоит из ценностей (научные, образовательные, культурные, этнические и др.) [11]. Ю.С. Мануйлов рассматривал средовой подход как условие воспитательной системы, влияющей на формирование и развитие личности школьника [12]. В.И. Слободчиков указывает, что параметрами образовательной среды являются ее ресурсный потенциал (насыщенность) и способ ее организации (структурированность). Автор определил компоненты образовательной среды как продукт взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося [13]. Н.Б. Крылова описала образовательную среду как часть «социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элемен- тов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов» [14. С. 91]. В.И. Иванова разработала акмеологическую концепцию формирования образовательной среды подготовки специалистов, считая, что «образовательная среда является частью социокультурного пространства» [15]. А.В. Дорофеев указывал, что фасилитационная среда (специально организованное, безопасное и продуктивное пространство) является одним из организационно-педагогических условий многомерной подготовки будущих педагогов [16]. Н.Л. Смит и А.В. Антонова определяют образовательную среду университета как многомерное явление, которое основывается на четырех формах образовательных сред (академической, информационной, социально-бытовой, этнокультурной), культурных кластерах (микроуровень культуры индивида, коллективистские и индивидуальные культуры, субкультуры, культурно-мировоззренческие кластеры) и формах образовательных сред (рис. 1) [17. С. 91]. Н.Б. Самойленко и Е.И. Подловилина считают, что образовательная среда определяется «для обучающегося коммуникативными, социокультурными, межкультурными, психолого-педагогическими и организационно-методическими условиями, которые обеспечивают в процессе обучения личностное и потенциально профессиональное развитие студента при поликультурном окружении» [18. С. 114]. Рис. 1. Классификация образовательной среды И с т о ч н и к: составлено В.Ф. Поберезкой по: Смит Н.Л., Антонов А.В. Кластерный подход к адаптации в многомерных средах университетов // Сервис +. 2020. Т. 14. № 4. С. 87-96. Figure 1. Classification of the educational environment S o u r c e: compiled by V.F. Poberezkaia based on: Smith, N. L., and A. V. Antonov. 2020. “Cluster approach to adaptation in multidimensional university environments.” Servis +, vol. 14, no. 4, pp. 87-96. Е.В. Селезова отмечала взаимосвязь влияния образовательной среды на одаренность обучающихся профильных классов [19]. Е.С. Новикова обращала внимание на то, что образовательная среда вуза носит воспитательный характер в подготовке будущих учителей [20]. Ж.М. Макажанова описала педагогические условия, влияющие на формирование поликультурной личности студентов в образовательной среде колледжа. В качестве методологического основания автор выбрала личностно-ориентированный, системно-деятельностный, социокультурный, деятельностный подходы, которые обеспечиваются организацией средообразовательных действий [21]. Таким образом, существуют разные подходы к классификации образовательной среды, основанием для которой являются: - система взаимодействий субъектов образовательного процесса (Я. Кор- чак[П5] , С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин, В.И. Слободчиков); - воспитательное пространство, выключающее научные, культурные, этические и другие ценности (В.А. Петровский, Ю.С. Мануйлов); - ресурсные потенциал и способы организации деятельности (В.И. Слободчиков, Г.Г. Шек); - условия, обеспечивающие личностное и профессиональное развитие человека (Н.Б. Самойленко, Е.И. Подловилина). Для описания модели этнокультурной образовательной среды рассмотрим разные подходы к ее определению. Г.В. Палаткина указывала на значимость этнопедагогической среды высшего учебного заведения, которая «формирует личность человека - носителя национальной культуры, но в то же время способного усваивать традиции, культуру, язык других наций, формировать человека как субъекта и носителя межнациональной культуры» [22. С. 14]. П.В. Сулейманова выделила одну из характеристик образовательной среды - её этнокультурный потенциал [23]. А.Б. Афанасьева считала, что «этнокультурная образовательная среда предполагает погружение ребенка в этнокультуру, познание и освоение традиций, этноязыка и народного искусства, мировоззренческих ориентиров и ценностей этноса, норм поведения в различных ситуациях, в том числе и в процессе обучения. В узком смысле формирование такой среды сосредоточено на моноэтническом компоненте. Но в широком смысле, соответствующем современным требованиям образования и социума в целом, этнокультурная образовательная среда должна проектироваться с учетом полиэтничности современного мира и посредством знакомства с разными этнокультурами должна способствовать формированию способности к межэтническому общению и взаимопониманию» [24. С. 64]. З.Н. Алибекова определяет этнокультурную среду как «область социальной и культурной деятельности народа, его образ жизни, сфера передачи социального опыта, национальных обычаев и традиций» [25. C.45]. Л.П. Карпушина и П.Ю. Соколова отмечают, что «этнокультурная образовательная среда представляет собой специально организованное социально-предметное окружение образовательного учреждения, в котором происходит становление детей и подростков как граждан России, представителей определенного этноса и членов мирового сообщества» [26]. Мы исходим из понимания того, что этнокультурная образовательная среда представляет собой «организованное пространство образовательной организации, которое включает этнокультурные материалы (информационные и образовательные ресурсы, предметно-выставочное пространство, разработанные обучающимися и преподавателями по этнокультурной тематике)» [1. С. 161]. С целью структурирования модели этнокультурной образовательной среды обратимся к типизации образовательных сред в российской науке. С.В. Тарасов определил такие структурные компоненты образовательной среды, как пространственно-семантический, пространственно-методический и коммуникационно-организационный (риc. 2) [27. С. 135-136]. Рис. 2. Структурные компоненты образовательной среды И с т о ч н и к: составлено В.Ф. Поберезкой по: [27]. Figure 2. Structural components of the educational environment S o u r c e: compiled by V.F. Poberezkaia based on: [27]. В.И. Панов считал, что необходимо учитывать психологические и педагогические условия, позволяющие не только проявлять интерес и способности обучающихся, но и развивать их в соответствии с возрастной социализацией обучающихся. Данные условия должны отражаться в «структурных компонентах образовательной среды: деятельностный (пространство разных видов деятельности, необходимых для обучения и развития), коммуникативный (пространство и способы для межличностного взаимодействия обучающихся с данной средой и другими ее субъектами), пространственно-деятельностный (территориальность, персонализация, место-ситуация и т.д.)» [28. С. 66]. Проанализированные подходы к типизации образовательной среды дают основания утверждать, что она является многокомпонентной и многомерной и включает в себя: - психологические особенности участников образовательного процесса (С.В. Тарасов); - организационно-пространственную структуру (В.И. Панов, С.В. Тарасов); - содержательно-методический потенциал (В.И. Панов, С.В. Тарасов); - коммуникативную деятельность (В.И. Панов, С.В. Тарасов). Рассмотрим компоненты этнокультурной образовательной среды кафедры начального образования Института педагогики и психологии Сыктывкарского государственного университета им. Питирима Сорокина (НО ИпиП СГУ им. Питирима Сорокина), осуществляющей этнокультурную подготовку будущих учителей начальных классов. Пространство образовательной организации (университета): - участники образовательного процесса (научно-педагогические работники кафедры НО ИПиП СГУ им. Питирима Сорокина) и образовательные учреждения (школы Республики Коми и РФ); - нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность участников образовательного процесса (ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС ВО, ФГОС НОО); Ресурсный потенциал: - материально-техническая база: рекреационные помещения, библиотека, цифровая образовательная среда университета, ИКТ; - организационный компонент: студенческое научное объединение института, творческие группы студентов и преподавателей, студенческий совет самоуправления и т.д.; - этнокультурный компонент: субстанция культурного феномена (ценности, нормы, идеалы, традиции, устное и письменное народное творчество, искусство (пространственные, временные, пространственно-временные)), функции культуры (познание, регуляция, коммуникация, социализация, адаптация); деятельность (создание и преобразование). Педагогический потенциал: - содержательный компонент: основные профессиональные образовательные программы, учебные пособия, монографии; - методический компонент: педагогические технологии (проектно-исследовательские, проблемно-диалогические, игровые), интерактивные методы обучения и взаимодействия, формы организации учебной и внеучебной деятельности (занятия, конкурсы, фестивали, конференции, экскурсии и т.д.); - деятельностный компонент: просветительская, исследовательская, конкурсная, разработческая, опытно-экспериментальная деятельность; - коммуникативный компонент: учет речевых особенностей участников образовательного процесса, способствующих развитию коммуникативных учебных действий как на русском, так и на родном языке (А.Д. Савенкова [29]). Для описания и реализации модели этнокультурной образовательной среды в университете необходимо учитывать ее многомерность, так как для будущего учителя начальных классов важно не только получение высокого результата предметной подготовки (когнитивного и компетентностного), но и личностного роста как профессионала и члена общества, метапредметных результатов (коммуникативные и регулятивные умения, позволяющие самоорганизовываться в направлении будущей профессиональной деятельности, правильно определять ее ориентиры, цель, прогнозировать, осуществлять самоконтроль, а также осмыслять результаты профессиональной деятельности). Этому способствует этнокультурная образовательная среда университета, в которой построен образовательный процесс. Педагогическое моделирование и проектирование этнокультурной образовательной среды кафедры НО ИПиП СГУ им. Питирима Сорокина строится по следующему плану. 1. На основе нормативно-правовых документов выделение целевого блока модели и формулирование задач: знакомство с историей и традициями коми народа и народов, составляющих этнокультурное окружение региона; возрождение традиционных ремесел на уровне образовательной организации; популяризация народного творчества, изучение народных игр, обрядов, традиций народов, проживающих в регионе, а также овладение современными педагогическими технологиями на уровне трансляции опыта этнокультурного образования; развитие коммуникативных учебных действий обучающихся как на русском, так и на родном языке. 2. Теоретическое обоснование средового подхода и описание принципов его реализации. Теоретико-методологический блок: теоретическое обоснование реализации средового подхода (Я. Корчак, В.А. Ясвин, В.И. Слободчикова, Г.Г. Шек, Д.Г. Медведев, Т.Г. Менг и др.). Основываясь на исследованиях А.И. Артюхиной [30], С.Г. Тишулиной [31] и В.В. Чекалина [32], посвященных реализации средового подхода, перечи- слим необходимые принципы для реализации этнокультурной образовательной среды ИПиП СГУ им. Питирима Сорокина (рис. 3). Рис. 3. Принципы реализации этнокультурной образовательной среды кафедры НО ИПиП СГУ им. Питирима Сорокина И с т о ч н и к: составлено В.Ф. Поберезкой. Figure 3. Principles of Implementation of the Ethno-Cultural Educational Environment of the Department of Primary Education of the Institute of Pedagogy and Psychology of Pitirim Sorokin Syktyvkar State University S o u r c e: compiled by V.F. Poberezkaia. 3. Определены компоненты этнокультурной образовательной среды кафедры НО ИПиП СГУ им. Питирима Сорокина, формы учебной и внеурочной деятельности и ее виды, что является содержательно-процессуальным блоком модели среды. Реализация данных принципов носит поэтапный характер: будущие учителя начальных классов уже с 1-го курса сначала в пассивной форме взаимодействия (как зритель и участник мероприятий - конкурсная деятельность), далее - как активный транслятор приобретенного опыта этнокультурной деятельности (исследовательская и проектная деятельность) и на старших курсах - как интерактивный субъект взаимодействия (просветительская, опытно-экспериментальная, научная деятельности) включаются в учебную и внеучебную деятельность с целью формирования этнокультурной компетентности. Это дает возможность учитывать индивидуальные и национальные особенности как обучающихся, так и преподавателей кафедры, выстроить систему работы, в которой учитывается уровень сформированности этнокультурной компетентности обучающихся. На основе дифференцированности, интерактивности и диалогичности взаимодействия всех участников образовательного процесса происходит формирование коммуникативных результатов деятельности как на родном, так и на русском языке. Это позволяет не только понимать этнокультуру как феномен, но и творчески ее перерабатывать при выполнении исследовательских, проектных заданий, которые могут быть, в зависимости от уровня сформированности этнокультурной компетентности, заданы педагогом либо самими обучающимися на основе выдвинутых проблем и освоенных способов их реализации. Содержательно-процессуальный блок включает в себя: - компоненты этнокультурной образовательной среды кафедры НО ИПиП СГУ им. Питирима Сорокина, в частности ресурсный - само пространство организации (университета) и педагогический потенциал профессорско-преподавательского состава кафедры начального образования; - формы учебной и внеурочной деятельности и виды деятельности, реализуемые в рамках модели. 4. Описание диагностико-результативного блока [1]. 5. Реализация корректирующей модели этнокультурной образовательной среды кафедры НО ИПиП СГУ им. Питирима Сорокина. 6. Трансляция опыта по внедрению модели этнокультурной образовательной среды университета. Результативный блок является основанием для трансляции опыта внедрения смоделированной модели, которая направлена на формирование профессиональной этнокультурной компетентности у будущих педагогов, осуществляющих свою деятельность на уровне начального общего образования. Основными блоками модели являются целевой, нормативный, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный, диагностический и результативный (рис. 4). Надпись: Целевой блокНадпись: Нормативный блокНадпись: Теоретико- методологический блок Надпись: Содержательно- процессуальный блок Надпись: Диагностико- результативный блок Рис. 4. Модель[ПВФ6] этнокультурной образовательной среды кафедры НО ИпиП СГУ им. Питирима Сорокина Примечание. ЭО - этнокультурное образование; ЭОС - этнокультурная образовательная среда И с т о ч н и к: составлено В.Ф. Поберезкой. Надпись: Target blockНадпись: Normative blockНадпись: Theoretical and methodological blockНадпись: Content and process block Надпись: Diagnostic and Results Block Figure 4. A model of the ethno-cultural educational environment of the Department of Primary Education of the Institute of Pedagogy and Psychology of Pitirim Sorokin Syktyvkar State University S o u r c e: compiled by V. F. Poberezkaia. Заключение Изучение теоретических основ для внедрения средового подхода в российской науке не теряет значимости на протяжении более 100 лет. Данный подход актуален и в наше время и его внедрение зависит в том числе от внешних факторов, таких как социальный, экономический, технологический и материальный. Появляются новые компоненты образовательных сред, например виртуальные, цифровые, в которых необходимо также описывать и находить возможности для формирования этнокультурной компетентности не только у будущих учителей начальных классов, но и у подрастающего поколения в целом.

Об авторах

Вита Федоровна Поберезкая

Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина

Автор, ответственный за переписку.
Email: violettaf09@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-5852-614X
SPIN-код: 9663-0454

кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой начального образования

Российская Федерация, 167001, г. Сыктывкар, Октябрьский пр., д. 55

Светлана Николаевна Терентьева

Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина

Email: terentjewa.swetlana2@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-9363-7187
SPIN-код: 7000-7780

кандидат педагогических наук, доцент, директор института педагогики и психологии

Российская Федерация, 167001, г. Сыктывкар, Октябрьский пр., д. 55

Список литературы

Дополнительные файлы