Принципы и приемы формирования компетенции в русской диалогической речи у иракских студентов в Багдадском университете

Полный текст

Введение Современный этап развития методики преподавания иностранных языков охарактеризован О. Быковой таким образом: если одни языки завоевывают мир, другие уходят на второй план, а третьи продолжают занимать свою нишу, но уже в качестве не первого, а второго или третьего иностранного языка [1]. Поэтому наиболее актуальными остаются вопросы этноориентированного и национально ориентированного обучения русскому языку как иностранному за пределами России, которые оказывают влияние и на методику преподавания русского языка как иностранного для иракских студентов в Багдадском университете. На сегодняшний день одним из актуальных остается вопрос формирования компетенции в русской диалогической речи у иракских студентов, который обусловлен прежде всего необходимостью рассмотрения этой проблемы с позиций компетентностного подхода, в рамках которого должно происходить обучение иностранным языкам (в том числе и русскому) и на всех уровнях в любом образовательном учреждении. Диалогическая речь (ДР) как таковая и методика ее преподавания занимали одно из ведущих мест в научных исследованиях многих ученых, среди которых А. Алхазишвили, М. Вайсбурд, Г. Мильруд, А. Миролюбова, Е. Пассов, А. Петращук, J. Anderson, N. Bilbrough, L. Dawes, S. Thornbury и др. В их трудах изучаются вопросы, связанные с условиями обучения ДР, типологией упражнений, контролем уровня сформированности речевых навыков и умений говорения в целом и ДР в частности. Хотя проблема формирования компетенции ДР у будущих филологов является не новой, некоторые вопросы, которые касаются формирования компетенции в русской диалогической речи у иракских студентов в Багдадском университете, остаются открытыми, например, в плане определения ключевых принципов и приемов. Критически проанализировав основную методическую литературу, хотим отметить исследования, которые посвящены, с одной стороны, обучающему потенциалу русской языковой среды и основным аспектам работы преподавателя в таких условиях (Т. Балыхина, В. Вагнер, М. Давер, E. Корчагина, A. Мамонтов, Л. Московкин, Е. Пассов, И. Просвиркина, Н. Формановская, А. Щукин и др.), а с другой стороны, национально обусловленным лингвометодическим и культурологическим характеристикам преподавания русского языка как иностранного в определенной стране (В. Божко, В. Вегвари, Г. Николаева, Е. Попова, 1. Решке, Т. Ткач и др.). Кроме этого, стоит отметить труды, которые касаются лингвистических характеристик ДР (А. Балаян, Т. Винокур, М. Михлина, И. Святогор, Л. Якубинский и др.), а также методической составляющей при обучении ДР (М. Абдуллаева, Г. Городилова, Э. Иванова, Д. Изаренкова, Г. Рожкова, Н. Хасанова и др.). Цель статьи - назвать принципы и приемы формирования компетенции в русской диалогической речи у иракских студентов в Багдадском университете. Обсуждение Главной целью обучения русскому языку как иностранному иракских студентов как будущих филологов является формирование способности к межкультурному общению. Реализация этой цели предполагает формирование у таких студентов, с одной стороны, иноязычной коммуникативной компетенции, а с другой стороны, компетенции в ДР. Так, анализ научных трудов ученых, которые исследовали проблему формирования русскоязычной компетенции в ДР, показал, что несмотря на имеющиеся на сегодняшний день труды [2-9], современные ученые продолжают изучать проблему обучения ДР и, соответственно, формирование компетенции в ДР, пытаясь найти новые и более эффективные способы и приемы для ее формирования [10-14]. Прежде всего предлагаем рассмотреть, как определяют компетенцию в ДР в современной методике преподавания иностранного языка. Компетенция в ДР - это способность успешно реализовывать устноречевую иноязычную деятельность в диалогической форме в соответствии с ситуацией общения [15. С. 9; 11. С. 136]. Как полагает Е. Соловова, для реализации такой деятельности и разрешения ситуаций общения необходимы определенные навыки и умения организовать вещание, логично, последовательно и убедительно его построить, достичь поставленной цели и т.д. [15. С. 9]. В связи с этим В. Черныш предложила схему: компетенция в ДР базируется на полученных знаниях (декларативных и процедурных), навыках (фонетических, лексических и грамматических) и умениях (речевых, учебных, интеллектуальных и компенсационных) и предусматривает, что говорящий умеет планировать, осуществлять и корректировать собственное коммуникативное поведение во время порождения и варьирования иноязычной речи в различных типах диалогических высказываний в соответствии с определенной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением, а также в соответствии с правилами общения в определенной национально-культурной общности [11. С. 128]. Попытаемся рассмотреть подробно каждый из упомянутых компонентов. 1. Декларативные и процедурные знания. Если декларативные знания определяют как внешние или теоретические, которые содержат только представление о структуре отдельных явлений и понятий, то процедурные знания, или так называемые динамические знания», - это освоенные действия оперирования декларативными знаниями при планировании, реализации и коррекции диалогического высказывания определенного функционального типа. Декларативные и процедурные знания не существуют отдельно друг от друга, поскольку они взаимосвязаны взаимодополняющими компонентами, причем декларативные знания могут модифицироваться в процедурные при многократных упражнениях и интенсивной практике в устном общении [11. С. 139, 146-147]. Как отмечает Н. Гальскова, к декларативным знаниям относятся языковые знания (фонетические, лексические, грамматические характеристики иноязычной ДР, тематики общения и коммуникативных ситуаций, функциональных типов диалогов, регистров речи и их языковых особенностей, средств коммуникативно адекватного поведения, компенсаторных стратегий и т.д.), прагматические знания (способы организации, реализации и интерпретации речевого акта в соответствии с условиями общения), страноведческие знания (фоновые, знания паралингвистических средств общения, стандартов коммуникативного поведения и т.д.) [5. С. 140-142]. При этом процедурные знания проявляются через реализацию предметных знаний в процессе диалогической речи [5. С. 123]. Процедурные знания помогают определить, когда, в каких условиях и как использовать приобретенные декларативные знания и применять определенные стратегии действия и т.д. К процедурным знаниям можно отнести знания о том, как планировать, структурировать, организовывать, осуществлять и корректировать будущие высказывания определенного функционального типа, каким образом использовать средства невербального общения, уместность применения речевых средств, каким образом использовать компенсаторные и коммуникативные стратегии и т.д. [5. С. 147-148]. 2. Навыки. Выделяют фонетические (артикуляционные и интонационные), лексические (владение лексическими единицами, речевыми клише и идиоматическими высказываниями на уровне надфразового единства и текста), грамматические (правильность оформления устноречевого сообщения в соответствии с нормами изучаемого иностранного языка) навыки [5. С. 1]. Под навыками, вслед за Е. Пассовым, понимаем автоматизированные речевые операции с учебным материалом, которые характеризуются следующими параметрами: полная автоматизированность, соответствие норме и узусу языка, нормальный темп речи, гибкость, репродуктивность, сознание, самостоятельность [9. С. 200]. Таким образом, сформировать навыки значит обеспечить студентам возможность строить собственные иноязычные высказывания и понимать высказывания собеседников. 3. Умения. Формируются на основе речевых навыков. Показателем сформированности речевых умений является способность личности использовать речевые навыки с учетом ситуации общения для самостоятельного и осознанного выражения мыслей и намерений и адекватного понимания других людей [5; 7]. Умения делятся следующим образом: · речевые: умение применять при общении декларативные и процедурные знания; устанавливать контакт с собеседником; поддерживать разговор, используя речевой репертуар с учетом социокультурных норм и особенностей общения; умение вести диалоги различных функциональных типов и т.п.; · интеллектуальные: умение делать вероятный прогноз, критически оценивать полученную во время общения информацию, сочетать мнемическую и логикосмысловую деятельность, классифицировать, систематизировать информацию, использовать справочную литературу, привлекать межпредметные связи; · учебные: умение организовывать собственное обучение, планировать свои действия по освоению определенного материала и т.д.; · компенсационные: умение пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, применять компенсаторные и коммуникативные стратегии и т.п.; · организационные: умение самостоятельно обучаться [11. С. 148-149, 156]. Названные компоненты полностью укладываются в процесс формирования компетенции в ДР у иракских студентов как будущих филологов, что позволяет развивать их коммуникативные способности, которые обеспечивают эффективность коммуникативной деятельности участников общения. Таким образом, коммуникативные способности включают внутреннюю мотивацию - желание к взаимодействию, способность коммуниканта к организации своей речи, ориентации в ситуации общения, адекватную реакцию слушателя на предложения других, умение слушать, не прерывать собеседника, принимать услышанное во внимание и т.д. Принципы и приемы формирования компетенции. Для реализации каждого из компонентов компетенции в ДР у иракских студентов в Багдадском университете необходимо придерживаться определенных принципов, а также приемов, или технологий, которые дадут возможность достичь высоких результатов при обучении русскому языку как иностранному. Рассмотрим основные принципы. Вслед за В. Роговой, под принципами обучения понимаем исходные положения, определяющие содержание, методы, организацию обучения, которые являются взаимосвязанными и взаимообусловленными [16. С. 85]. Если говорить о преподавании русского языка как иностранного, следует упомянуть общеметодические принципы, которые являются универсальными для методики обучения любому иностранному языку, так как они выступают во взаимодействии с теми методическими принципами, которые разрабатываются для определенного вида речевой деятельности [5. С. 5]. Конечно, основное внимание следует сосредоточить на методических принципах формирования речевой компетентности в ДР у иракских студентов в Багдадском университете. Принципы обучения говорению на иностранном языке рассматривались, в частности, в научных трудах Е. Пассова и других ученых [9-17]. Принципы Е. Пассова были модифицированы по отношению к формированию речевой компетентности в ДР у иракских студентов в Багдадском университете. 1. Принцип активности предполагает участие студентов в поисковой деятельности в процессе обучения, творческое выполнение студентами самостоятельной работы, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности и сообщение учебному процессу проблемного характера. Учет принципа активности позволяет: · развивать мыслительную деятельность и механизмы мышления. При этом проблемное задание является толчком для реализации принципа активности, направленного на развитие механизмов мышления: ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи и принятия решений; прогнозирования (результатов, содержания), выбора (мыслей, фактов); · повысить мотивацию в общении уже на начальной ступени обучения в языковой высшей школе. При формировании мотивации приоритет отдается темам, которые являются интересными для студентов. Коммуникативная потребность студента может совпадать с актуальной темой речи, которая отвечает его личным и возрастным особенностям, становится внутренним мотивом для иноязычного общения, именно это приводит в состояние активности более сложные механизмы отображения, обдумывания и оперативной памяти [7. С. 111]; · развивать умения самостоятельной работы во время и после аудиторных занятий, а также индивидуализации обучения. 1. Принцип наглядности - один из ведущих методических принципов. Согласно этому принципу обучение строится на конкретных образах, которые воспринимаются студентами. Есть два направления реализации принципа наглядности на занятиях по русскому языку как иностранному: использование наглядности в качестве средства обучения и средства познания. В первом случае это специально подобранные зрительные и слуховые образцы (звукозапись, таблицы, схемы, ситуативные картинки, интеллектуальные карты, искусственные и естественные опоры и более сложные для восприятия образцы наглядности - видеосюжеты телепередач), которые помогают студентам овладеть произносительными, лексико-грамматическими нормами языка, научиться понимать речь на слух и выражать свои мысли в пределах отобранного круга тем и ситуаций общения. Во втором случае средства наглядности выступают в качестве источника информации, например, информация о стране изучаемого языка или будущей профессии студента. 2. Принцип ситуативности означает, что формирование компетенции в ДР происходит на основе и с помощью ситуаций. Понятие «ситуация» на занятиях по русскому языку как иностранному можно рассматривать в нескольких плоскостях: · ситуация как основа обучения предполагает практическое использование языка путем создания проблемной ситуации в аудиторных условиях, поскольку обсуждение проблем стимулирует к иноязычной коммуникации [18. С. 252]; · ситуация как основа отбора и организации языкового материала с целью его функционирования в жизненных ситуациях и темах [7. С. 5]; · ситуация как способ презентации материала (вслед за Е. Пассовым под презентацией понимаем показ функционирования в говорении определенного речевого образца, в процессе чего происходит первое знакомство студентов с новым материалом [9. С. 67]). 1. Принцип опережающей профессиональной направленности содержания учебного материала предусматривает организацию учебного процесса, который направлен на решение задач общения, связанных с будущей профессиональной деятельностью студента. Этот принцип обусловливает включение в обучение ситуаций и тем устного профессионального общения (например: «Будущая профессия», «Трудоустройство» [9. С. 58-65]), а также предусматривает моделирование в учебном процессе ситуаций профессионального общения, в частности дискуссии, в условиях выполнения определенных социальных ролей: учителя, преподавателя или работника образования во время конференций, семинаров, в ходе беседы с зарубежными коллегами и т.п. 2. Принцип новизны [19] получил широкое применение в практике преподавания русского языка как иностранного и реализуется при наличии следующих критериев: · новизна условий для формирования навыков и развития речевых умений, а именно: постоянная смена речевых задач, трансформация речевых образцов, вариативность словосочетаний, компонентов и т.д.; · новизна содержания должна быть на таком уровне, чтобы студенты почувствовали острую необходимость обсудить проблему; · новизна других аспектов процесса обучения, например, приемов и видов работы, организационных форм. Правильная реализация этого принципа обеспечивает общение уже на начальном этапе, что является важной предпосылкой формирования компетенции в говорении, в частности в ДР. 1. Принцип функциональности предусматривает предъявление материала в виде моделей и речевых образцов, характерных для разнообразных сфер общения; они обусловливают последовательность усвоения материала. Согласно принципу функциональности, объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, которые выполняют эти средства. Отбор и организация материала происходит в зависимости от необходимости выражения студентами речевых функций: сомнения, похвалы, подтверждение мысли, отказа, уверенности и т.п. Приемы, или технологии помогают достичь формирования компетентности в русской диалогической речи у иракских студентов в Багдадском университете, среди которых: работа в парах, работа в тройках, работа в малых группах, карусель, аквариум [20]. Работа в парах дает время подумать, обменяться идеями с партнером и только потом озвучить свои мысли перед аудиторией, способствует формированию навыков критического мышления, развивает умение выражаться, вести дискуссию и убеждать собеседника. Во время работы в парах можно быстро выполнять упражнения, которые при других условиях потребуют большой затраты времени: обсудить короткий текст, задания; взять интервью и определить отношение партнера к той или иной учебной деятельности; сформулировать итог занятия; дать ответы на вопросы преподавателя. Работа в тройках - это более сложная работа, чем в парах, проводимая для обсуждения проблемы, обмена мнениями, подведения итогов. Работа в малых группах (3-5 студентов). При обучении русскому языку как иностранному такую работу следует использовать для решения сложных проблем, требующих коллективного разума, когда задача требует совместной, но не индивидуальной работы. Важными моментами групповой работы является разработка содержания и представления группами результатов коллективной деятельности. В зависимости от содержания и цели обучения возможны различные варианты организации работы групп. Карусель. Одновременно привлекаются к работе все участники учебного процесса. При этом происходит активное общение и обсуждение проблемы всеми студентами. Эту технологию следует применять для сбора информации по любой теме; интенсивной проверки объема и глубины знаний; развития умения аргументировать свою позицию. Группа студентов объединяется в несколько команд (зависит от количества проблем, которые будут решаться), и каждая из них выбирает представителя, который отвечает за сбор информации. Группы получают задания, обсуждают его и записывают на листе бумаги основные тезисы (до 3 мин.), после чего информация на листе передается по часовой стрелке от одной группы к другой. Каждая команда знакомится с записанными фактами и при необходимости дополняет своими. Когда «карусель» делает один оборот, группа обобщает материалы и отчитывается по определенной проблеме. Прием «карусель», в свою очередь, является формой деятельности студентов в малых группах, эффективной для развития умений общения, совершенствования умения дискутировать и аргументировать свое мнение. Аквариум. Этот прием эффективен для развития и совершенствования умений общения в малых группах, умений дискутировать и аргументировать свое мнение. Преподаватель может применять этот прием, если у студентов уже сформированы навыки групповой работы. При обсуждении проблемы студенты не только высказывают собственное мнение и дают оценку ситуации, но и учитывают аргументы собеседников, что позволяет принять совместное решение. Заключение Формирование компетенции в русской диалогической речи у иракских студентов в Багдадском университете как одной из способностей успешно реализовывать устноречевую иноязычную деятельность в диалогической форме в соответствии с ситуацией общения базируется на полученных знаниях (декларативных и процедурных), навыках (фонетических, лексических и грамматических) и умениях (речевых, учебных, интеллектуальных и компенсационных), реализация которых должна сопровождаться следованием определенным принципам (принципу активности, принципу наглядности, принципу ситуативности, принципу опережающей профессиональной направленности содержания учебного материала, принципу новизны, принципу функциональности), а также приемов, или технологий (работа в парах, работа в тройках, работа в малых группах, карусель, аквариум), которые дадут возможность достичь высоких результатов при обучении русскому языку как иностранному для иракских студентов в Багдадском университете.

Об авторах

Мундер Мулла Кадим

Багдадский университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: muntherkadhum@mail.ru

доктор филологических наук, доцент кафедры русского языка

Ирак, Багдад, 79CH+G8

Хишам Али Хуссейн

Багдадский университет

Email: hisham.hussein@colang.uobaghdad.edu.iq

кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка

Ирак, Багдад, 79CH+G8

Список литературы