Целеполагание при обучении русскому языку как иностранному и средства достижения цели

Полный текст

1. ВВЕДЕНИЕ Цель обучения иностранным языкам была определена Советом Европы в основополагающем документе Сommon European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment, вышедшем в свет в 1996 году. Согласно документу, цель заключается в достижении коммуникативной компетенции в совокупности трех ее составляющих: лингвистической, социолингвистической и прагматической [1. С. 13]. Тем самым в европейскую практику обучения иностранным языкам был повсеместно введен компетентностный подход, который впоследствии был перенесен в сферу преподавания русского языка как иностранного, где и стал общепризнанным. Осознавая оправданность подобного целеполагания, мы, однако, считаем, что в применении к русскому языку достижение коммуникативной компетенции можно признать лишь одной из ступеней более сложной структуры взаимосвязанных составляющих. Речь идет об обучении полноценному общению на русском языке, результатом которого становится формирование вторичной языковой личности. Обучение общению должно происходить в определенной методической парадигме, которая обеспечивает достижение цели. Одной из составляющих этой парадигмы является мотивационный учебник, который, с одной стороны, организует и связывает элементы методической парадигмы обучения, а с другой - отражает определенное мировоззрение на процесс обучения. Далее будут представлены рассуждения, которые определили сформулированную выше позицию, а также будут изложены принципы построения мотивационного учебника для начального этапа обучения как основного в едином комплексе мировоззренческих учебных средств. 2. ОБСУЖДЕНИЕ При переводе документа Сommon European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment и последующем переносе его содержания на почву русского языка слово «коммуникация» (communication) и словосочетание «коммуникативная компетенция» (communicative competence) были заимствованы в качестве англицизмов. Заимствование было признано наиболее оптимальным способом перевода в целях адекватной передачи содержания текста. В русских словарях зафиксированы два слова со сходными значениями: «коммуникация» и «общение». В русскоязычной методической литературе указанные слова зачастую находятся в сопряженном контексте, при этом очевидно, что объем понятий «коммуникация» и «общение» не совпадают. Нередко, однако, в психологических контекстах эти понятия воспринимаются как тождественные: «…остается открытым и вопрос о специфике потребности в общении - о ее качественном своеобразии и несводимости к любым другим потребностям. На практике коммуникативную потребность нередко сводят к другим потребностям» [2. С. 31]. Определение понятийной разницы двух слов является актуальным для целей данной работы, поэтому рассмотрим слова «коммуникация» и «общение» с точки зрения сходства и различия понятийного наполнения более пристально. Начнем с общих черт. Как «коммуникация», так и «общение» - это процесс передачи информации другим участникам данного вида деятельности и обмена ею с использованием общего языка как средства передачи. Однако объем понятия «общение» шире, чем «коммуникация». Зачастую они рассматриваются как часть (коммуникация) и целое (общение). Так, известный психолог и социолог Г.М. Андреева говорит об общении как о единстве трех составляющих его сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Если коммуникативная сторона общения совпадает по своему значению со словом «коммуникация», то «интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами»; перцепция же «означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания» [3. С. 99]. Рассуждения исследователя представляются убедительными. Разница, однако, этим не исчерпывается. К различиям можно отнести и то, что при сравнении функционирования двух понятий очевидна неравновесность обмена информацией между участниками. В случае коммуникации передача информации осуществляется от более активного субъекта деятельности к более пассивному, что приближает коммуникацию к субъектно-объектной деятельности, тогда как в случае общения участники равнозначны в своей активности и ролевой значимости, что предполагает осуществление данной деятельности в рамках субъект-субъектных отношений. Кроме этого, различен и набор когнитивных ассоциативных связей обоих слов. В ассоциативное поле слова «коммуникация» входят такие понятия, как «массовый», «рациональный», «прагматичный», «управляемый», «технологичный», «направленный», в то время как понятие «общение» связано с такими словами, как «межличностный», «чувственный» («эмпатийный»), «индивидуальный», «субъективный», «спонтанный», «взаимодействующий». В первом случае на формирование подобного набора ассоциативных связей повлиял факт закрепления слова «коммуникация» в сфере технических средств передачи и обмена информацией посредством коммуникаторов или смартфонов, снабженных особыми коммуникационными приложениями и программами1. Обмен информацией посредством коммуникаторов отличается краткостью формы, клишированностью языковых средств, заменой вербального выражения эмоций графическими символами (смайликами) и т.д. Он также включает в себя определенный (довольно ограниченный) набор повторяющихся коммуникативных задач. Все это не позволяет нам в полной мере отнести данный вид деятельности к общению в том понимании, которое мы в это вкладываем. Хотя, конечно, можно признать, что в представлении некоторых людей весь спектр общения вполне способен укладываться в рамки решения конкретных задач с помощью определенного набора повторяющихся речевых интенций. Суммируя сказанное, можно сделать вывод о том, что в применении к обучению русскому языку коммуникация и общение соотносятся друг с другом иерархически. В этой иерархической структуре коммуникация является начальной ступенью, а общение - следующей и последней. На этапе коммуникации человек должен научиться решать оперативные задачи путем формулирования корректных запросов и правильной ориентации в полученных ответах на запросы. Запрос может быть оформлен как в вопросительной, так и в повествовательной или побудительной форме. Правильная ориентация предполагает, что человек либо получил исчерпывающий ответ на запрос и выполнил задачу, либо ответ неудовлетворителен и требует дальнейшей коммуникации. В качестве примера можно привести следующие запросы: договориться о встрече, узнать информацию (как личного характера, так и социально необходимую), установить контакт для решения бытовых проблем и т.д. На самом деле содержание запросов и ответов вполне укладывается в список тем, сопровождающих любую программу по обучению русскому языку как иностранному на начальных этапах обучения. Задача научить коммуникации такого рода решается технологично - путем отбора частотных слов и выражений, «обслуживающих» ту или иную тему, и обеспечения грамматической чистоты выражения. Результатом обучения коммуникации на этом этапе должно стать формирование вторичной коммуникативной личности. Общение же в нашем понимании не укладывается в эту прагматичную и легко 1 Неоспоримо также влияние факта закрепления слова «коммуникация» в сфере массовой коммуникации. систематизируемую парадигму. Общение формирует вторичную языковую личность во всей сложности и многообразии ее проявлений и реализаций в разных сферах. Научение общению, организация среды для его успешного развития, формирование особого вида мотивации является нашим приоритетом и смыслом обучения русскому языку. Свою цель в обучении русскому языку на всем его протяжении мы сформулировали следующим образом: «обучение гармоничному общению на грамматически правильно оформленном русском языке с точным распознаванием и уместным применением социокультурных норм во всем их многообразии». Реализацию данной цели в рамках грамматико-переводного, аудиолингвального, программированного и т.п. методов обучения считаем невозможным, поскольку обучение на основе этих методов протекает в границах субъектно-объектных отношений «учитель - ученик», тогда как достижение успешной коммуникации в рамках этих методов возможно. В процессе обучения преподаватель следует тому или иному подходу, который обязательно будет выражаться как в организации обучающего процесса, так и в способе позиционировать себя в аудитории. Этот подход мы для себя определили как мировоззрение. Мировоззрение частично определяется присущим преподавателю психотипом, а также складывается в процессе социальных и профессиональных влияний. Таким образом, мировоззрение и выбор определенной методической парадигмы обучения (сознательно или подсознательно) целиком и полностью зависит от личности преподавателя и обусловлено его психотипом. В процессе профессиональной деятельности может произойти смена мировоззрения. Это возможно в том случае, если с течением времени и приобретением большей профессиональной самостоятельности и независимости профессионального мышления влияние психотипа становится сильнее устанавливаемых (иногда навязываемых) социумом или профессиональной подготовкой (профессиональным окружением) требований. Если преподаватель строит процесс обучения в рамках субъект-субъектных отношений, если он считает, что процесс обучения является площадкой для самоактуализации всех участников процесса, если он разделяет мысль о том, что универсальным способом самоактуализации является общение, то цел обучения для него - научить общению как средству выявления и выражения личности. Мировоззренческой основой обучения для такого преподавателя будет служить феноменологическая теория личности известного американского психолога Карла Роджерса, одна из основополагающих идей которого состоит в том, что научение человека не является просто прямой функцией того, чему научают [3]. Единственным мотивом жизни человека К. Роджерс считает актуализацию - сохранение и развитие себя, максимальное выявление и раскрытие качеств своей личности. Став основателем человекоцентрического подхода (person-centered approach) в психологии, Роджерс активно и целенаправленно внедрял свои идеи в практическую область обучения. В применении к обучению иностранному языку самоактуализация - это стремление выразить свое уникальное восприятие мира, свой взгляд на окружающее и окружающих в процессе общения на новом языке. Самоактуализация достига- ется не в процессе коммуникации, а именно в процессе общения. Обучение, сопровождаемое успешной самоактуализацией, создает позитивный эмоциональный фон и настрой на успех, рождает чувства радости, удовлетворения и сопричастности, мощно стимулирует к овладению языковыми навыками и приводит к достижению цели - полноценному гармоничному общению на новом языке. Обусловленная мотивация и мотивационный учебник Процесс самоактуализации невозможен без создания постоянной и устойчивой мотивации для его поступательного развития. Приступающий к изучению языка человек изначально обладает внутренней и внешней мотивацией, которые и привели его к осуществлению данного вида познавательной деятельности. Однако даже наличие изначально сильной двойной мотивационной базы не гарантирует достижения конечной цели. Очевидно, что на всем протяжении обучения сам процесс обучения должен создавать мотивацию, которую можно назвать обусловленной. Если учитель мотивирован не только профессиональным желанием передать знания, но и стремлением к обоюдной самоактуализации, он будет искать такие способы организации процесса обучения, которые могли бы служить мостом между двумя личностями и создавали дополнительную мотивационную базу для взаимопознания. Общение, в рамках которого будет происходить двуединый процесс познания, должно направляться и постоянно стимулироваться факторами, которые можно считать организаторами общения. По нашему мнению, главным таким организатором в процессе обучения является учебник, который не только предоставляет языковую информацию, но и играет стимулирующую роль для выведения полученных языковых навыков в живое заинтересованное общение, цель которого выразить себя и постараться понять другого. «Литературное» содержание такого учебника, организация работы по его пониманию и осознанию с последующим переносом во внеучебную сферу межличностного общения будет формировать, стимулировать и поддерживать обусловленную мотивацию. Попытка реализовать эту идею на практике была предпринята [5]. Термин «литературное содержание» приминительно к учебнику уже говорит о том, что учебник содержит элементы художественного произведения, условную тему которого можно обозначить как «Жизнь человека в мире людей и обстоятельств». Таким образом, мотивационное учебное средство приобретает жанр «учебник-книга». Исходной предпосылкой для выбора названия послужило то, что книга является одним из основных источников удовлетворения познавательного интереса, присущего личности. Традиции в обучении русскому языку как иностранному предписывают изучение языка в рамках определенного перечня тем и ситуаций общения на разных уровнях обучения. В учебнике-книге невозможно представление текстового материала по выделенным темам, поскольку оно неестественно для живого непосредственного общения. Тематический принцип построения учебника уместен и оправдан при обучении коммуникации как отдельному виду деятельности, что не совмещается с мировоззрением автора. Соответственно, универсальной становится и цель обучения - общение на русском языке для того, чтобы коммуникативно адекватно и грамматически пра- вильно выразить собственное представление о действительности и понять других. Независимо от возраста, национальной принадлежности и связанных с этим объективных личностных характеристик, учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, которые совместно «творят» процесс обучения. Вступая в активное, заинтересованное, эмоциональное общение друг с другом как прямо, так и через посредника (литературное наполнение учебника), ученик и учитель становятся мотиваторами познавательной деятельности друг для друга. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию. Итак, часть учебника, которую мы определили как «книга», является посредником в организации процесса общения между участниками общения: учениками и учителем. Эта книга должна обладать следующими качествами. 1. Содержание должно затрагивать стороны жизни, актуальные для всех участников общения безотносительно к личностным и социальным характеристикам. Оно должно вызывать у них неподдельный интерес. 2. Содержание должно вызывать разнородную реакцию, быть неоднозначным с точки зрения личностного восприятия людьми с различным жизненным опытом и жизненными установками. Разница должна проявляться не в рассуждении на тему, а в разных способах восприятия, оценки содержания, а также в предлагаемых вариантах решения возникающих жизненных проблем. 3. Содержание должно быть неоднозначным, проблемным, зачастую конфликтным, поскольку и проблема, и конфликт требуют разрешения. Поиски разрешения проблемы множественны, что стимулирует обмен идеями по способам ее разрешения. Для выбора оптимального решения необходимо выявить, сформулировать весь спектр решений. Далее следует этап обсуждений, на котором происходит столкновение различных точек зрения на решение проблемы, обусловленных наличием среди участников коммуникации людей с разным личным опытом. Выражение себя, поиск единомышленников требует активного мыслительного поиска с целью формулирования высказывания с высокой степенью аргументированного воздействия. 4. Содержание книги должно создавать умственное и эмоциональное напряжение, которое стимулируют общение. В процессе знакомства с содержанием учебника возможно возникновение когнитивного диссонанса, который является стимулом для высказывания. Это прогнозируется и закладывается автором. 5. Ничто так не стимулирует процесс общения, как желание сначала сформулировать, а потом отстоять свое мнение. «Противные моим взглядам суждения не оскорбляют и не угнетают меня, а только возбуждают и дают толчок моим умственным силам» [6. С. 185]. Литературное содержание учебника-книги не должно (или если должно, то в минимальном объеме) быть аксиоматичным и не должно давать готовых решений. 6. Содержание должно носить интерактивный характер. Персонажи книги, переживающие различные жизненные перипетии, прямо привлекают читающих к решению своих проблем путем прямых вопросов. Таким образом, партнеры по образовательному общению получают возможность расширить круг общающихся. Персонаж выступает в роли зачинщика обсуждения, он нуждается в привлечении максимального количества мнений для решения своей проблемы или для поиска выхода из неоднозначной жизненной ситуации. 7. Содержание должно носить универсальный, общечеловеческий характер. Выявление и проявление специфического, национального происходит через заинтересованное обсуждение проблем и ситуаций, существующих (возможных) в максимальном количестве обществ и культур. Выход в общение базируется на принципе «общечеловеческое сквозь призму индивидуального и национальнокультурного». 8. Учебный аспект содержания книги заключается в тщательном подборе лексико-грамматического наполнения в соответствии со ступенью овладения языковым материалом. Преподаватель, осуществляя свою профессиональную функцию, постоянно следит за тем, чтобы в процессе общения на той или иной ступени лексико-грамматический материал был освоен в полной мере. Без этого переход к следующей ступени категорически невозможен. 9. Содержание должно сопровождаться большим количеством заданий, направленных на стимулирование общения с использованием всего спектра лексико-грамматического материала как данной, так и предыдущих ступеней. Задания направлены на расширение содержания и его перенос на сходные жизненные ситуации, в которых применение полученных навыков является уместным. 10. Содержание, определенное как «жизнь человека в мире людей и обстоятельств», естественным образом включает в себя ситуации повседневного общения, которые в Стандартах определены как «ситуации и темы общения». К ним относятся, например, вступление в общение, самопредставление, запрос личной информации, установление контактов; болезни, проблемы со здоровьем, забота о здоровье; поиск работы, поиск информации, устройство на работу; учеба, процесс учебы, проблемы в учебе; работа, выбор работы, проблемы, связанные с работой; город (города) и его особенности и проблемы и т.д. Все это обеспечивает выполнение требований Стандартов вне рамок тематической организации учебника, а именно, достижение коммуникативной компетенции. 3. ВЫВОДЫ Живое, вовлеченное, гармоничное общение как главная цель обучения и как фокус содержания учебника требует живой естественной речи. Соответственно, лексико-грамматическое содержание учебника и последовательность его представления определяются потребностями человека в живом естественном общении. Лексико-грамматические построения, единственной целью которых служит демонстрация той или иной грамматической темы в отрыве от ее практической востребованности, либо исключены, либо смещены в конец учебника. Был разработан собственный подход к отбору, объему и последовательности введения лексико-грамматического материала. В заключение хотелось бы процитировать ранее упомянутый документ Сommon European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment: “The aim of the Framework is to assist you in your own decision-taking”. Именно это мы и стремились продемонстрировать в данной работе.

Об авторах

Марина Николаевна Аникина

Московский государственный институт международных отношений Министерства иностранных дел Российской Федерации

Автор, ответственный за переписку.
Email: m.n.anikina@gmail.com

кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка для иностранных учащихся МГИМО

Российская Федерация, 119454, Москва, пр-т Вернадского, 76

Список литературы