SPEECH GENRE AS A PEDAGOGICAL METHOD ORGANIZED AND DEMANDED AN INNOVATIVE MODEL OF FORMING TOOL OF COMMUNICATIVE COMPETENCE

Abstract


Speech genre is seen as a pedagogical method organized an innovative model of forming tool of communicative competence. In the context textcentric approach to didactics are mapped to different points of view on the methods of teaching speech genres. Analyzed the system of exercises aimed at the development of pragmatic communicative competence. Presents the components of “passport” speech genres that are in demand in typical situations, management, analyses the didactic methods of creating on the basis of a sample of the original texts.

Проблема разработки, создания инновационных моделей коммуникативной подготовки бакалавров сегодня как никогда является актуальной для современной российской высшей школы. Трудно не согласиться с точкой зрения Т.М. Балыхиной:«... нет ничего сильнее идей, время которых пришло. Инновационные процессы в науках не происходят “вдруг”. Периоду инноваций, как правило, предшествует период накопления фактов, поэтапного развития научных теорий. Теперь можно говорить о том, что филология, педагогика, лингводидактика характеризуются определенной динамикой и даже сменой научных парадигм, концентрацией уси- лий ученых-исследователей, практиков на главном направлении - формирова- нии системы научных и научно-методических взглядов и идей, в которых осоз- наются и оцениваются отношения людей к действительности, к обществу, друг к другу... Педагогика и лингводидактика с их трепетным вниманием к личности обучающегося - как ключевой фигуре учебного процесса - и к развитию ее (лич- ности) творческого потенциала оказывают влияние на языковедческие и литера-76Черкашина Т.Т. Речевой жанр как модель формирования инструментальной коммуникативной...туроведческие науки, развивая в них антропоцентризм как принцип изучения научных объектов прежде всего по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям в развитии человеческой личности и ее усо- вершенствовании» [2. C. 45]. Если проанализировать квалификационные требо- вания работодателей к выпускникам вузов, то становится очевидным, что сегод- ня среди профессионально значимых компетенций лидирует коммуникативная компетенция. Умение выражать свои мысли грамотно, непротиворечиво и целе- сообразно, навык выстраивания своего речевого поведения в соответствии с си- туацией общения становится «жизненно необходимо» для человека на современ- ном высококонкуретном рынке труда. Значит, усилия методистов должны быть направлены на разработку моделей обучения речи. От качества коммуникативной подготовки профессионалов, призванных работать в системе «человек - чело- век», зависит смысловая составляющая процесса модернизации отечественного образования в целом. С тем чтобы размышления об инновационных подходах не превратились в модные интенции, дидактам и методистам необходимо обратить особое внимание на формирование прагматической инструментальной компе- тенции бакалавров. В свою очередь, это, на наш взгляд, предполагает обращение к классическим основам речевой подготовки, которые своими корнями уходят в глубокую древность.Признаем, что инновации в методике не могут не опираться на незыблемые категории лингводидактики - текст и жанр, ибо внежанровых текстов не суще- ствует. Данное утверждение основывается на идеях М. Бахтина, который утверж- дал: «Мы говорим только определенными речевыми жанрами (РЖ), т.е. все наши высказывания обладают определенными и относительно устойчивыми типиче- скими формами построения целого. Мы обладаем богатым репертуаром устных (и письменных) речевых жанров» [3. С. 179-180].Начиная с античности, ученые и практики уделяли изучению и обучению РЖ огромное внимание, причем следующие эпохи мало что добавили к античной теории жанров. Известно большое количество определений термина «жанр». В са- мом общем виде различные словари и справочники определяют жанр как вид, тип произведения искусства с определенными признаками художественной вы- разительности, сюжетными и стилистическими маркерами, свойственными тому или иному жанру. Известно, что филологические науки дифференцированно под- ходят к характеристике термина «речевой жанр», выделяя его литературоведче- ский, риторический, лингвистический аспект. Так, некоторые исследователи считает, что «важным для понимания места жанра в том или ином роде словес- ности оказывается то, какая действительность в нем отражена и какими языко- выми и стилистическими средствами она репрезентирована в связи с ценност- ными установками данной культуры» [6. C. 16]. Для осмысления концептуальных положений инновационных подходов к созданию модели формирования инстру- ментальной коммуникативной компетенции, в основе которой развитие умений создавать тексты определенных речевых жанров, попытаемся сопоставить не- которые из определений понятия «жанр», имеющих отношение к теме нашего исследования. В педагогическом речеведении под жанром принято понимать такую форму организации речевого материала, выделяемого в рамках того или иного функционального стиля, вид высказываний, которая создается на основе77Вестник РУДН, серия Вопросы образования: языки и специальность, 2016, № 3устойчивых, повторяющихся, т.е. воспроизводимых моделей и структур в речевых ситуациях, где имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые, закрепленные бы- том и обстоятельствами формы жизненного общения. К.Ф. Седов определяет жанр как устойчивую модель духовной деятельности в определенной социокуль- турной сфере. Эта модель воплощается в речевых действиях, а значит, в тексте. Таким образом, можно сказать, что ученый предлагает рассматривать РЖ не толь- ко как собственно лингвистическое явление. Разделяя и развивая идеи М. Бах- тина в определении речевого жанра, К.Ф. Седов настаивает на выделении вер- бального оформления типических ситуаций социального взаимодействия людей. Авторитетные ученые предлагают обращать внимание на типологию традицион- ного разделения речевого поведения людей по следующим параметрам: офици- альное-неофициальное; публичное-непубличное; устное-письменное. Мы со- лидарны и с К.Ф. Седовым, который настаивал на том, что необходимо не сме- шивать, а четко разграничивать понятия «жанр-текст». При текстоцентрическом подходе к формированию инструментальной коммуникативной компетенции акцент делается на внутреннем строении текста с точки зрения тех языковых единиц, которые обслуживают межфразовое единство, выполняют композици- онную функцию и т.п., в то время как жанроведение опирается на «вербальное отражение интеракции в процессе социально-коммуникативного взаимодействия индивидов» [8. С. 108-110]. Н.В. Орлов считает, что сквозные, или вертикальные, жанровые формы проявляются в различных стилях, сохраняя свою жанровую природу [9. С. 175].Для педагогики интересной представляется также концепция Т.В. Шмелевой, которая, выделяя информативные, императивные, этикетные, оценочные клас- сы РЖ, в качестве модели их описания и систематизации предлагает «анкету» РЖ, опираясь на которую можно выстроить систему упражнений по формиро- ванию навыков распознавания текстов различных РЖ, создания по образцу ана- логичных текстов, умения анализировать ликвидность конкретных РЖ, их соот- ветствие ситуации общения. Анкета включает в себя коммуникативную цель автора, содержание текста, фактор коммуникативного прошлого и коммуника- тивного будущего, языковое воплощение. Хорошо известно, что речевая компе- тентность влияет на самооценку личности, а умение строить высказывание опре- деленного речевого жанра в соответствии с риторическими законами укрепляет чувство уверенности человека в себе, повышает степень самоуважения и досто- инства.К.А. Долинин настаивает на относительно единообразном речевом поведении членов конкретного социума в стандартных коммуникативных ситуациях, что«обеспечивается механизмом ролевого поведения», это сопоставимо с типичной контекстной моделью Ван Дейка, согласно которой типовой образ адресата ре- гулирует речевую, жанровую роль и поведение адресанта и адресата речи, в рам- ках которой реализуются их жанровые ожидания, детерминированные установ- ленными предписаниями [5. С. 7-8].Итак, любое высказывание на интуитивном уровне даже рядовым носителем языка облекается в форму определенного жанра: предложение, комплимент, из- винение, просьба, приказ, отчет, мнение, критика и т.п. Эти речевые жанры ус-ваиваются нами так же, как усваивается родной язык. М. Бахтин настаивает на78Черкашина Т.Т. Речевой жанр как модель формирования инструментальной коммуникативной...том, что «научиться говорить - значит научиться строить высказывание». Умеют ли современные студенты строить свою речь? С сожалением приходится конста- тировать: налицо «онемение» целого поколения учащейся молодежи, которое не способно грамотно, аргументированно, целесообразно выражать свои мысли как в устной, так и в письменной форме. Не случайно с высоких трибун заговорили о необходимости возврата к школьному сочинению как необходимой форме ат- тестации выпускников. О пагубности пренебрежительного отношения к речевой культуре предупреждал И. Мандельштам: «Онемение двух-трех поколений может привести Россию к смерти: отлучение от языка равносильно для нас отлучению от истории» [Цит. по: 12. С. 127]. Вчерашние выпускники становятся студентами, уроки русского языка и литературы, если это не филологические вузы, образова- тельными стандартами не предусмотрены, а умение говорить непротиворечиво, убедительно, логично значится в ОК и ПК вуза любого направления подготовки. Что стоит за этими требованиями ФГОС +3? За время обучения в бакалавриате студенту предстоит научиться строить тексты определенных речевых жанров (РЖ), востребованных в типичных ситуациях, обусловленных их будущей профессио- нальной деятельностью. Трудно не согласиться с тезисом М. Бахтина: «Человек приходит в готовый, устроенный в плане речевого общения мир», создавая «свой» текст в ответ на «чужой», поскольку всякое понимание активно-ответно. Говоря- щий, являясь инициатором речи, в то же время выступает в роли слушающего, готового ответить на запрос в зависимости от целевой установки автора первич- ного текста и своего намерения, возможности и желания этот текст воспринять. Бесспорно, на наш взгляд, суждение М. Бахтина о том, что каждый текст «пахнет жанрами...», поскольку единицей речевого общения является не просто продукт говорения одного человека, но и активная ответная реакция слушателя. Мы го- ворим не просто текстами, мы говорим текстами определенных РЖ, каждый из которых может быть уместен в конкретной ситуации общения, обусловленной как задачами инициатора речи, так и статусом адресанта и адресата, целями и темой, временем, местом ее протекания в рамках диалога.Вступая в диалогические или иные отношения с говорящим, слушатель, не- сомненно, опирается на них, полемизируя или соглашаясь. Мы можем сказать, что жанр может быть представлен в виде модели (как типическое) в целях обуче- ния. В этом случае можно говорить о РЖ, который выступает в качестве педаго- гическим способом организованной инновационной модели обучения речи, где РЖ - это своеобразный посредник между субъектами образовательной деятель- ности. Но конкретное проявление речевого жанра может существовать только в конкретном индивидуальном высказывании, ибо люди общаются не моделями жанров, а конкретными высказываниями - риторическими текстами, в которых заключены какие-то мысли, облеченные в конкретные языковые, речевые фор- мы. Поэтому в жанре одновременно будет нечто общее, соотносимое с моделью, и индивидуально-конкретное. В нем есть универсальные составляющие в виде композиции риторического текста (композиций достаточно много: каждый тип устойчивого высказывания имеет свои предпочтения в композиционной орга- низации) и есть модели. Когда мы педагогически целесообразным способом ор- ганизуем процесс освоения или открытия того или иного жанра, мы должны опи-79Вестник РУДН, серия Вопросы образования: языки и специальность, 2016, № 3раться не на индивидуальное (не на бесконечное множество вариантов), а на типическое (правила, канон), которое затем адаптируется индивидуальностью в реальной ситуации. Если у нас нет образа типического, то бесконечное множество вариантов становится непознаваемым. Интересна мысль М.М. Бахтина о том, что человек включается в огромный мир культуры, в котором речевые высказы- вания существуют как в типическом виде (обобщенный образ действия), так и в конкретном. Человек, живя в мире, все время находится в позиции автора-адре- сата, он постоянно работает с чужими высказываниями (он их адресат), но одно- временно и автор будущего своего высказывания, построенного как отклик на услышанное.Между тем анализ уровня коммуникативной культуры бакалавров позволяет отметить недостаточно сформированные у них аналитико-синтетические навы- ки работы с информацией: 1) умение на основе исходного текста создавать свой научно-информативный текст определенного речевого жанра (речь-представление, речь-отчет, речь-мнение, речь-предложение и т.д.); 2) умение действовать в жан- ре, детерминированном статусно-релевантными отношениями институциональ- ного дискурса: «руководитель-подчиненный», «партнер-партнер» и др. Однако текст является для менеджера предметом и продуктом интеллектуального труда, поэтому проблема самореализации личности как процесс и результат приобре- тения ею статуса субъекта образовательной деятельности, достижения высот про- фессионального мастерства оказывается сегодня имплицитно связанной с про- блемой коммуникативного лидерства.Компетентностный подход к подготовке будущих управленческих кадров, без- условно, должен учитывать их способность к оптимизации процесса управления с целью сохранения коммуникативного равновесия, что в свою очередь корре- лирует умение создавать тексты востребованных в менеджменте жанров: отчет, мнение, предложение, похвальное слово, поздравление, ответное слово, речь на презентации и др. Одна из важных функций управления - контроль, предпола- гая оценку достигнутых результатов деятельности, выявление негативных по- следствий и поиск путей совершенствования качества работы, реализуется в про- цессе проведения совещаний-обсуждений, цель которых - отчет о проделанной работе, анализ выполнения управленческих решений и оценка вклада каждого сотрудника. Участникам и ведущим подобного рода управленческой ситуации нужно владеть такими жанрами речи, как: речь-рефлексия, совет, критика, оправ- дательная речь и др.Мы, вслед за М.М. Бахтиным, считаем, что речевые жанры для говорящего имеют нормативное значение. Практическое осмысление понятия «речевой жанр» начинается с анализа текста-образца определенного РЖ, который дает первое представление о «паспорте жанра» и «жанровых ожиданиях». На наш взгляд, в качестве образца могут выступать не только идеальные во всех отношениях тек- сты, но также тексты «со знаком минус», с тем чтобы путем аналитико-синтети- ческой работы студенты приобрели навык видеть признаки антижанра и научились исправлять ошибки. Например, в качестве самостоятельной работы, учитываядефицит учебного времени, 2) необходимость закрепить навыки конспекти- рования, 3) потребность расширить теоретические знания студентов о РЖ, его80Черкашина Т.Т. Речевой жанр как модель формирования инструментальной коммуникативной...типологии, «репертуаре жанров», студентам предлагается выполнить задание «Со- бери жанр». Действуя в заданном ситуацией общения речевом жанре, студенты приобретают навыки точно распознавать коммуникативное намерение автора исходного текста и в соответствии с этим подбирать языковые средства, позво- ляющие устанавливать и поддерживать диалог с ним. Можно сказать, что переход от рецептивного уровня усвоения к репродуктивному посредством условно-ре- чевых упражнений способствует формированию у студентов стандартизирующе- го, нормативного языкового навыка использования специальных риторических приемов на уровне имитативных условно-речевых упражнений с опорой на об- разец. Переход к продуктивным упражнениям, формирующим текстовые и жан- ровые умения конструктивного характера, позволит использовать дидактический материал, ориентированный на будущую профессиональную деятельность сту- дентов. Так, например, методика обучения построению РЖ доклада-отчета, рас- считанного на диалог, основана на моделях, классифицируя которые по целевой установке автора текста (проинформировать, убедить, усладить и проч.), студен- ты учатся акцентировать внимание на информации (что следует сообщить); на потенциальной или реальной аудитории (кому докладывают, кого информируют), приглашая ее в соавторы, планируя активно-ответную реакцию, что делает текст адресным, а значит, диалогичным; на выбор языковых средств, при помощи ко- торых предполагается достичь планируемого коммуникативного эффекта.Сказанное позволяет сделать важный методический вывод: обучая студентов выбирать из жанровой палитры требуемый РЖ, не следует ограничиваться вы- бором одного-единственного жанра, необходимо учить студентов работать с се- мантически и структурно близкими разновидностями РЖ. Рецептивно-репро- дуктивные упражнения позволяют сформировать умение ответственно относить- ся к выбору РЖ с целью оказать нужное и планируемое влияние на адресата. Выбор квазипрофессиональных и учебно-профессиональных форм обучения отражает текстоцентрический подход к коммуникативной подготовке управлен- ческой элиты. Так, в процессе деловых игр студенты получают реальную возмож- ность последовательно овладеть профессиональными речевыми компетенциями на основе принципа доступности: от менее востребованного жанра (рецензия) к более востребованному (мнение) и от более легкого (конспект) к более сложному (реферат), что позволяет включать приобретенные ранее умения создавать тексты уже освоенного жанра, а также производить компрессию текста (постановка во- проса, номинация проблемы, тезирование) в работу по овладению профессио- нально ориентированными РЖ: речь-консультация, речь-предложение, речь- отчет и др. Опираясь на составленный паспорт РЖ, студентам предлагается про- анализировать текст-образец и ответить на вопросы, выполнить задания:Является ли данный текст «относительно устойчивым высказыванием?Оправдывает ли текст ваши ожидания по форме изложения, объему, композиции, языку?Достигнута ли цель автора?Докажите необходимость соблюдения положения «паспорта жанра» - создание каждого высказывания зависит от специфических условий - «расшифруйте» этот тезис.81Вестник РУДН, серия Вопросы образования: языки и специальность, 2016, № 3Докажите правильность концепции М.М. Бахтина - каждое речевое произве- дение имеет коммуникативную цель (сообщить сведения) и задачу (убедить аудиторию в важности авторской позиции) - на примере данного текста.Как проявляется в тексте такой признак РЖ, как язык, стиль, что вы можете сказать по этому поводу?Охарактеризуйте композицию текста: постановка проблемы или определение темы и задач сообщения и т.д. Расширьте содержание информации за счет собственных примеров и аргументов. Создайте на основе текста-образца РЖ-мнение и др. Выбе- рите для себя социальную роль.Известно: каждый жанр речи, отличаясь определенной системой закрепленных за ним специфических признаков, среди которых наряду с набором инвариант- ных, строго обязательных текстообразующих признаков, постоянно повторя- ющихся в процессе создания новых текстов одной жанрово-стилистической при- надлежности, основанной на стереотипности структурно-композиционных ком- понентов их организации, все же открывает индивидуально-вариативные возможности как для порождения текста, так и для его восприятия.Таким образом, инновационные методики преподавания речеведческих дис- циплин ориентированы на формирование прагматических знаний, умений и на- выков обучающихся, имеют вполне конкретную дидактическую установку - раз- вивать инструментальные компетенции бакалавров. Инновационный подход - это не просто выбор преподавателя, это реальный методический шанс формирования навыков продуктивного взаимодействия субъектов образователь- ного дискурса, призванный стать основой овладения студентами профессиональ- но значимыми компетенциями.

T T Cherkashina

State University of management

Ryazaskiy Avenue, 99, Moscow, Russia, 109542

Views

Abstract - 53

PDF (Russian) - 48


Copyright (c) 2016 Черкашина Т.Т.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.