Ideal image of the head of the educational complex: Unique features (results of the study based on correlation analysis)

Full Text

В последние годы социологи уделяют особое внимание изучению профессиональных и личностных качеств педагога вообще и руководителя образовательного комплекса в частности. В связи с этим интерес представляют исследования «идеального портрета руководителя образовательного комплекса», выявившие требования, предъявляемые сотрудниками государственных образовательных комплексов и родителями учеников к личностным и деловым качествам руководителей-­педагогов [5]. Однако в публикациях на данную тему недостаточно освещена проблема верификации данных качеств у реальных работников. Мы предложили способ оценки личностных качеств руководителей-­педагогов, которые соответствуют характеристикам, выявленным в результате социологических опросов сотрудников государственных образовательных комплексов и родителей учеников, описанных в статье Е.М. Баришовец в 2019 году, показав пути и методы верификации данных, и разработали, несмотря на «утопическую природу идеальных типов» (как считают некоторые исследователи), прикладную эмпирическую модель «идеального портрета руководителя образовательного комплекса». Кроме того, в новых исследованиях были определены личностные качества руководителей образовательного комплекса, вызывающие деловые и межличностные конфликты.

Многочисленные исследования «идеального портрета» связаны с концепцией «идеальных типов социального действия» М. Вебера. Следует высказать критическое замечание об утопичности этих типов, поскольку их «нельзя найти в повседневной реальности» [6. С. 207]. Вебер этого не утверждал и не отрицал эвристического значения идеальных типов, поскольку теории утопичны лишь в смысле ограниченного раскрытия сущности реальных явлений. Согласно Веберу, «по своему содержанию данная конструкция носит характер утопии, полученной посредством мысленного усиления определенных элементов действительности. Ее отношение к эмпирически данным фактам действительной жизни состоит в следующем: в тех случаях, когда абстрактно представленные в названной конструкции связи… в какой-­то степени выявляются или предполагаются в действительности как значимые, мы можем, сопоставляя их с идеальным типом, показать и пояснить с прагматической целью своеобразие этих связей. Такой метод может быть эвристическим, а для выявления ценности явления даже необходимым» [6. С. 630].

Что касается исследований целостного идеального портрета руководителя образовательного комплекса, проведенных К.М. Баришовец, то представления сотрудников государственных образовательных комплексов и родителей практически совпадают. К важным качествам педагоги и родители отнесли «компетентность, эффективную коммуникацию и умение действовать в экстремальных ситуациях… умение выявлять первостепенные задачи и быстро находить решение, умение работать в команде». Кроме того, такой руководитель должен быть «ответственным, порядочным, честным, стрессоустойчивым, интеллигентным, аккуратным и обладать хорошими манерами» [5. С. 208].

В ходе проведенных нами в 2017–2018 (сбор и обработка первичной информации) и 2020–2022 годы (анализ данных, построение математической модели идеального руководителя образовательного комплекса) исследований мы также изучили мнения экспертов (высшего звена руководства) относительно качеств, которыми должен обладать руководитель-­учитель-педагог. По мнению экспертов, руководитель в структуре данной организации, помимо лидерских качеств, должен обладать «внутренней интеллигентностью», «быть мягким, терпимым к критике и бесконфликтеным в общении», «не быть импульсивным», «быть открытым и честным», «энтузиастом своего дела, уметь заразить других». Особый акцент эксперты сделали на «уровне эмоциональной устойчивости», «склонности к общению», «интеллектульной составляющей» и «дипломатичности». Для руководителей важны личностные качества, которые обеспечивают «умение хорошо выполнять административные функции (взаимодействовать с проверяющими, госорганами, контрагентами), управлять педагогами, кухней, медициной и пр.», «продавать контракты на образовательные услуги», «проводить мероприятия, нацеленные на командообразование» и пр. Оценки экспертов во многом совпадают с представлениями сотрудников государственных образовательных учреждений и родителей, описанными в работе Е.М. Баришовец.

Поскольку с учителем взаимодействуют и родители, в их общении с учителем могут возникать конфликты: согласно экспертным оценкам, «родители по своему уровню культуры и амбиций представляют разный спектр эмоций: от вполне доброжелательных до крайне капризных, агрессивных, они считают, что к их ребенку проявляется повышенная требовательность или недостаточное внимание и забота. Особой раздражительностью и эмоциональной несдержанностью, часто не обоснованной, отличаются те, у кого очень высокий уровень материального обеспечения. Поэтому способность со всеми ладить — находить общий язык и взаимопонимание — является важным умением хорошего учителя, руководителя образовательного комплекса. Здесь нужны и такт, и терпение, и принципиальность — все вместе! Но, главное, умение выслушать другую сторону! И тогда будет все хорошо! Раздражительность проходит, напряжение спадает, родитель начинает слушать учителя и воспринимать его позицию. А справедливые просьбы и пожелания не должны оставаться без внимания учителя».

Вопрос, который не нашел у исследователей методологического ответа, — как измерить те профессионально важные доминирующие личностные качества, которые считают необходимыми для успешного руководителя образовательного комплекса сотрудники государственных образовательных учреждений и родители их учеников? Далее мы покажем, как выявленные в ходе социологических опросов требования к личностным качествам руководителя-­педагога реализуются в разработанной нами профессиограмме и модели идеального портрета руководителя образовательного комплекса, а также какими способами можно выявлять и измерять эти качества. Для этого были изучены личностные качества успешных руководителей-­педагогов образовательных комплексов одной московской организации, чьи черты, как оказалось, во многом соответствуют требованиям головной организации и требованиям, выявленным в ходе социологических опросов Е.М. Баришовец.

Объектом исследования стали руководители-­педагоги нескольких образовательных комплексов Москвы, предметом — их личностные качества. Организация, в которой проводились исследования в 2017–2018 годы, — «Еnglish nursery & primary school» (английские детские сады и школы с 18-летним опытом работы), о которой в Интернете было размещено большое количество положительных отзывов. Цель исследования — выявление профессионально важных личностных качеств штатного состава руководителей-­педагогов, разработка идеального портрета руководителя образовательного комплекса и построение математической модели границ выраженности личностных качеств. Задачи — оценка степени соответствия личностных качеств руководителей авторской «идеальной модели руководителя» [12. С. 126–144] и создание базы данных для последующей разработки модели эффективного руководителя-­педагога (для успешного решения функциональных задач организаций в сфере образования).

Методологическую основу исследования составили работы западных и отечественных ученых о роли личностных качеств вообще и руководителя (лидера) в частности [4; 6; 7; 9; 11; 12; 18; 20; 21; 23 и др.]. Идея о выделении доминирующих начал в структуре личностных черт, включая качества руководителя и лидера, в философии [4; 23], социологии [16] и психологии [3; 24] имеет определенную традицию. Среди таких качеств, например Р. Кэттелл, как и Аристотель, выделял ответственность — так называемый «фактор G» [2].

Важная методологическая основа исследования — теория идеальных типов социального действия М. Вебера. Об эвристическом значении этой концепции в изучении личностных качеств руководителей, о способах и направлениях анализа склонности личности к целерациональному и ценностно-­рациональному, аффективному и традиционному поведению мы подробно писали ранее [14. С. 229–235]. Так, примером целерационального типа служат качества предпринимателя (фактор G, 2 балла, низкие моральные нормы). Забегая вперед, отметим, что «идеальный портрет руководителя образовательного комплекса» теоретически, согласно экспертным оценкам, и эмпирически (таблицы 1–2) соответствует ценностно-­рациональному типу социального действия Вебера. Это тот, «кто, невзирая на возможные последствия, следует своим убеждениям в долге» [6. С. 266], отличается ответственностью (фактор G, в границах 6 баллов) и рациональностью в решении задач (рассудительность, практичность, фактор I, 2 балла).

Еще одна важная методологическая основа исследования — теория ситуационного подхода к управлению организацией (М.П. Фоллет и др.) и практико-­ситуационный подход В.В. Щербины [25. С. 64] к заданию социальных норм: для определения профессионально важных качеств персонала организации следует не столько опираться на экспертные оценки, которые далеки от реальности и страдают субъективизмом (и потому уже обладают «утопической природой идеальных типов»), сколько оценивать качества работающего персонала конкретной организации в конкретной сфере деятельности.

Другая необходимая методологическая основа, обеспечивающая высокую достоверность полученных результатов, — диспозициональная теория личности Г. Олпорта и Р. Кэттелла. В частности, Кэттелл считал, что «посредством черт личности можно описать не только сами личности, но и те социальные группы, членами которых они являются» [22. С. 313]. Исходя из данного утверждения, мы можем представить и изучить структуру личностных качеств индивидов, включая руководителей тех социально-­профессиональных групп, членами которых они являются, а также сами социальные группы.

В качестве способа получения эмпирических данных была выбрана методика Кэттелла [19. С. 226–242], а для разработки профессиограммы «идеальной модели руководителя образовательного комплекса» использовались две методики. Во-­первых, оценка степени соответствия личностных качеств работников организации авторской «идеальной модели руководителя» [13. С.126–144], разработанной на основе статистически значимого массива данных (выборка руководителей в 100 человек) и методики Щербины. Во-­вторых, уже упомянутая методика Щербины, предполагающая корреляционный анализ выявленных в ходе опроса личностных качеств «эффективных и неэффективных» работников организаций с эффективностью их деятельности [25. С. 3–90; 26. С. 54]. Оказалось, что авторская «идеальная модель руководителя» в 3 из 5 ключевых характеристик совпадает с моделью «линейного руководителя среднего звена», предложенной Щербиной в 1983 году [26. С. 31]: это высокие показатели по факторам Е (доминирование), G (моральные нормы, совестливость), Q3 (воля), что говорит о высокой валидности методики Щербины и об эвристических возможностях разработанной нами «идеальной модели руководителя» для оценки личностных качеств руководителей в разных сферах жизнедеятельности общества. Кроме того, авторская модель согласуется со структурой «наиболее важных личностных качеств эффективного руководителя», разработанной в менеджменте Р.Л. Кричевским и В.П. Пугачевым [18. С. 162–164].

Был проведен сплошной опрос по методике Кэттелла (форма В) всей генеральной совокупности, объем — 14 руководителей (женщины, средний возраст — 45 лет) образовательных комплексов в сфере дошкольного и начального школьного образования, расположенных в разных районах Москвы (таблицы). Объем выборки достаточен для статистического анализа полученных данных: согласно диспозициональной теории личности Кэттелла, мы можем представить и изучить структуру личностных качеств руководителей, а также возглавляемые ими социальные группы. Кроме того, в классической работе Г.В. Осипова «Рабочая книга социолога» отмечено [16. С. 508], что минимальной для проведения корреляционного анализа (расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена) статистически значимой группой может быть пять респондентов. Как интерпретировать полученные результаты: «стены» (баллы в таблицах) распределяются по биполярной шакале с крайними значениями от 1 до 10 баллов; внимание уделяется, в первую очередь, пикам профиля, т.е. наиболее низким и наиболее высоким значениям факторов в профиле, особенно тем показателям, которые в «отрицательном» полюсе находятся в границах от 1 до 3, а в «положительном» — от 8 до 10, показатели 4 и 7 рассматриваются как значимая тенденция проявления фактора.

Рассмотрим результаты исследования статистически значимой группы и сравнительные данные персонограмм личностных качеств руководителей структурных подразделений организации с авторской идеальной моделью руководителя. В персонограммах большого числа руководителей присутствует много пиковых показателей выраженности личностных качеств, которые вошли в границы 1–3, 8–9, 4 и 7 стенов. Как видно из данных таблицы 1, из 16 возможных факторов отличительными, доминирующими стали 11. Сравнение с ранее проведенными исследованиями показывает, что это значительно больше, чем у «среднестатистического человека», в том числе членов других профессиональных групп. Например, у эффективных руководителей разных организаций выделяется 8–9 доминирующих профессионально важных личностных качеств, у врачей — 7–8 (например, высокий уровень интеллекта, фактор В, радикализм, фактор Q1), безаварийных водителей — 4 (ответственность, следование долгу, фактор G), служащих подразделений С. — 3–4 (радикализм, фактор Q1).

Большое число отличительных черт, присущих руководителям образовательных комплексов, позволяет говорить, во-­первых, о богатстве проявления этих черт, во-­вторых, о том, что предметно-­функциональное содержание труда руководителей образовательных комплексов в естественном отборе на должности в специфическую сферу деятельности требует и предоставляет возможность продуктивной, общественно значимой работы неординарным личностям. Знание структуры профессионально важных, уникальных личностных качеств руководителей-­учителей важно для решения прикладных задач в области подготовки и отбора кадров для работы в системе образования и совершенствования системы, поскольку набором профессиональных компетенций в итоге овладевают учителя, обладающие определенными качествами.

Таблица 1
Личностные качества руководителей (сравнительные данные персонограмм с авторской идеальной моделью)

Рассмотрим особенности структуры профессионально важных личностных качеств руководителей-­педагогов — общие характеристики, полученные на основе сравнения Х ср по показателям 16 факторов в сравнении с авторской идеальной моделью (таблица 2) и математического анализа связи личностных качеств с эффективностью деятельности, в результате которого появляется более строгая модель отбора, учитывающая несколько ключевых качеств, связанных с эффективностью работы (таблица 2, третья строка). Оценка соответствия личностных качеств авторской «идеальной модели руководителя» показала: личностные качества всех опрошенных руководителей в целом соответствуют авторской идеальной модели; всех руководителей-­педагогов, как и эффективных руководителей других исследованных организаций, отличают следующие черты: высокий уровень интеллекта (фактор В, 8,3 балла), лидерство (доминирование, фактор Е, 8 баллов), моральные нормы (совестливость, фактор G, 6 баллов), соревновательность (фактор L, 6 баллов), высокие волевые качества (фактор Q3, 8 баллов) и высокая эмоциональная устойчивость (высокие показатели фактора С, 7 баллов и низкие показатели факторов О и Q4–3 балла).

Таблица 2
Профессиограмма: идеальный портрет руководителя образовательного комплекса (средние значения) в сравнении с критериями авторской «идеальной модели» и по данным корреляционного анализа.

В отличие от других профессиональных групп работников, данным руководителям присуща общительность, готовность к сотрудничеству (А, 9 баллов). Как отмечает Д. Гоулман, говоря о роли навыков общения и управления эмоциями в повышении эффективности управления организации и деятельности руководителя, те, «кто великолепно владел навыками самоконтроля, принесли организации колоссальную (390 %) добавочную прибыль… за год» [8. С. 263–265]. Исследования Гоулмана подтверждают диспозициональную теорию Кэттелла, согласно которой к особо важным качествам, составляющим ядро структуры личности, наряду с ответственностью (G), относится общительность (А) [2]. Кроме того, для руководителей-­педагогов важна экспрессивность, живость характера (F, 7 баллов), которые помогают поддерживать и развивать общение с детьми, проявлять искреннее внимание к их проблемам и интересам, а также способность вызывать у учеников ощущение своей значимости и доверие. В результате педагог становится авторитетом не только для учеников, но и для их родителей, поскольку путь к сердцу родителей во многом лежит через положительное психологическое состояние учеников.

Другими профессионально важными личностными качествами данного типа руководителей следует считать коммуникативные способности: дипломатичность («знание, когда и что сказать», N, 6 баллов), консерватизм/радикализм (следование традициям не противоречит и сочетается с готовностью к инновациям, Q1, 6 балов) и конформизм (способность прислушиваться к людям, умение работать в команде, Q2, 5 баллов). Эти качества обеспечивают бесконфликтное межличностное взаимодействие и способность к конструктивному решению конфликтных ситуаций с учениками и родителями, важны в общении с взволнованными, раздраженными и тревожными учениками и родителями. По сути, в мотивационной структуре личности это та «способность к эффективной коммуникации», которую эксперты и родители включают в идеальный портрет руководителя образовательного комплекса. Отсутствие данных качеств или их недостаточная выраженность (например, нонконформизм, Q2, 8 баллов) — источник напряженности и конфликтов в деловом и межличностном общении. Примером является структура личностных качеств респондента № 14, уволенного из-­за частых конфликтов. Руководителей образовательного комплекса отличает и такая черта, как рационализм (жесткость, рассудительность, практичность, I, 3 балла), который в сочетании с высоким интеллектом обеспечивает то, что хотели бы видеть эксперты у успешных руководителей-­педагогов: «умение выделять первостепенные задачи и быстро находить верное решение».

Более точно определить структуру профессионально важных личностных качеств эффективных руководителей позволил корреляционный анализ показателей этих качеств с эффективностью деятельности (на основе коэффициента ранговой корреляции Спирмена). Если в исследовании профессионально важных личностных качеств других групп, например водителей и пр., была выявлена сильная связь личностных качеств с эффективностью трудовой деятельности лишь по 3–4 факторам методики Кэттелла, то в нашем случае — по 7 ключевым факторам из 11 отмеченных ранее: Е (лидерство), I (жесткость, рассудительность, практичность), L (соревновательность), М (творческое воображение), О (тревожность), Q1 (консерватизм — традиционный тип социального действия по Веберу) и Q4 (низкая напряженность, возбудимость), что говорит о достаточно сложной структуре профессионально важных личностных качеств профессиограммы руководителя-­педагога образовательного комплекса.

Приведем обоснование достоверности полученных данных. Напомним, что критическая величина коэффициента ранговой корреляции Спирмена для n 14 = 0,456 [16. С. 508]. Коэффициент по обследованным факторам: по фактору Е (лидерство) — –0,32, L (соревновательность) — 0,4, М (творческое воображение) — 0,4, О (тревожность) — 0,58, Q1 (консерватизм) — –0,36, Q4 (низкая напряженность, возбудимость) — 0,35, что говорит о значимой связи качеств с эффективностью деятельности. По фактору I (жесткость, рассудительность, практичность) r s = — 0,26, т.е. очевидна сильная тенденция, однако если посмотреть на то, как это качество выражено у лучших руководителей (Х ср = 3), то можно считать и эту черту характера профессионально важным качеством в границах выраженности. Выявленные в ходе корреляционного значимые зависимости личностных качеств «эффективных и не эффективных» руководителей с результативностью деятельности подтвердили как репрезентативность выборки, так и валидность применяемых методик. Результаты корреляционного анализа предполагают внесение небольших корректировок в показатели средних профессиограммы идеального портрета руководителя образовательного комплекса по выявленным 7 ключевым факторам методики Кэттелла (таблица 3, третья строка).

Таблица 3
Персонограмма руководителя № 14 (таблица 2): критические отклонения от авторской идеальной модели руководителя и идеальной модели, разработанной на основе корреляционного анализа (факторы Е, I, N, Q2) (красным выделены критические отклонения № 14 от моделей)

Возникает вопрос: почему сложился такой большой состав качеств «идеального портрета руководителя образовательного комплекса»? Во-­первых, критерием включения в список профессионально важных качеств было значение средних по факторам, которые, как оказалось, весьма приближены к критическим показателям выраженности качеств (1–3 или 8–10 баллов). Во-­вторых, прослеживается соответствие полученных значений авторской «идеальной модели руководителя». В-третьих, корреляционный анализ проводился в отношении статистически значимой группы руководителей на основе коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Как интерпретировать полученные данные при построении модели? Можно брать за ориентир, основу отбора и оценки кадров средние показатели факторов: обращаем внимание на первую строку, затем ведем отсчет от средних значений по группе, т.е. от показателей первой строки, и ориентируемся на результаты математического анализа в нижней строке. Обращаем внимание, что корректировки в средние по выделенным показателям вносятся не произвольно, а строго на основе среднеквадратичных отклонений (от центрального значения). Внесение корректировок делает модель более строгой для задач отбора и оценки кадров. Поэтому структура профессионально важных личностных качеств руководителей принимает следующий вид:

• лидерство (Е) — 8 баллов (средние показатели по группе) или на 1–2 балла ниже, т.е. 6 баллов — граница выраженности в результате корреляционного анализа;
• жесткость, рассудительность (I) — 3 балла или ниже на 1 балл, т.е. 2 балла;
• соревновательность (L) — 6 баллов или выше на 1–2 балла, т.е. 7–8 баллов;
• творческое воображение (М) — 7 баллов или выше на 1 балл, т.е. 8 баллов;
• тревожность (О) — 3 балла или выше на 1–2 балл, т.е. 4–5 баллов).

Отдельно следует выделить Q1 (консерватизм /радикализм) как особый фактор в отборе персонала. Дело в том, что руководители образовательных комплексов оказались одной из редких профессиональных групп, у которых была выявлена сильная корреляционная связь традиционного поведения (привер­жен­ности тра­ди­ции и свя­зан­ное с этим не­до­ве­рие к лю­бым ра­ди­каль­ным но­во­вве­де­ни­ям и пред­поч­те­ние мед­лен­ных, по­сте­пен­ных из­ме­не­ний) с эффективностью деятельности. Границы фактора Q1 желательно установить на уровне 6 баллов или ниже на 1–2 балла, т.е. 4–5 баллов, что обеспечит стабильность работы организации в условиях существующих правил и традиций, т.е. важна «аристотелевская середина» между крайностями «консерватизма» и «радикализма». Это тип «умеренные инноваторы»: придерживаются традиций, осторожны, но готовы к инновациям. Склонность руководителей-­педагогов в сфере дошкольного и начального образования к традиционному поведению — важное качество, поскольку способствует реализации одного из важнейших принципов гуманистического образования, о котором говорил Д.А. Леонтьев, — «опора на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип»: «Овладение культурой предполагает знание некоторого набора или системы фактов о мире, владение некоторой системой ориентиров и умений, которые обязательны (в социально-­психологическом смысле) для любого члена общества или социальной группы» [10]. Что касается фактора Q4 (низкая напряженность, возбудимость), то следует принимать кандидатов с показателем в 3 балла или выше на 1–2 балла, т.е. 5–6 баллов, что говорит о повышенной активности в трудовой деятельности.

Многие спросят: почему такие строгие, жесткие границы модели и найдутся ли такие кандидаты? Чем точнее и строже будет отбор, тем лучше будет отсев неподходящих кандидатов. Что касается наличия кандидатов с такими уникальными качествами, то ответ очевиден: во-­первых, модель была построена на данных сотрудников образовательного комплекса; во-­вторых, показаны возможные границы отклонений от идеальной модели; в-­третьих, можно принимать кандидатов, чьи черты незначительно отличающиеся от идеальной модели, но в последующем оценивать профессиональную деятельность и поведение таких сотрудников, возможно, «корректируя» их качества (тренинги по повышению эмоциональной устойчивости, административный контроль, перевод на другие участки работы и пр.).

На что еще следует обратить особое внимание при отборе персонала — на критические отклонения личностных качеств руководителей образовательного комплекса от идеальной модели, вызывающие деловые и межличностные конфликты, а также на качества, выявленные у неэффективных и уволенных руководителей-­педагогов. Если сравнить профессионально важные черты в идеальной модели руководителя-­педагога с качествами «неэффективных» сотрудников (персонограмма руководителя № 14), которые были уволены из организации, то можно выделить следующие конфликтогенные черты (выделены красным в таблице 3): упрямство, напористость, своенравие, конфликтность, агрессивность (Е = 8 и более баллов); нонконформизм — независимость, склонность действовать самостоятельно без учета мнения окружающих, склонность противопоставлять себе группе и желание в ней доминировать (Q2 = 8 и более баллов); прямолинейность, бестактность, эмоциональность, недисциплинированность, неумение анализировать мотивы партнера, отсутствие проницательности (N = 3 и менее баллов); неумение полагаться на себя — свои силы, ресурсы и возможности, неспособность «выявлять первостепенные задачи и быстро находить решение» (I = 8 баллов) — все то, что характеризует «склонность личности замедлять деятельность группы и нарушать ее моральное состояние нереалистическим копанием в мелочах, деталях» [24. С. 40–76].

Мы полагаем, что представления сотрудников государственных образовательных учреждений и родителей об «идеальном портрете руководителя образовательного комплекса» и о личностных качествах эффективных учителей отображены в нашей обновленной профессиограмме, полученной по итогам корреляционного анализа. Однако это не исключает разработку и использование других методов верификации, выявления и измерения обоснованных другими учеными личностных качеств «идеального портрета руководителя образовательного комплекса».

About the authors

A. A. Oseev

Author for correspondence.
Email: oseev.a@mail.ru
Leninskie Gory, 1, bldg. 33, Moscow, 119234, Russia

References

Supplementary files