The new Federal State Educational Standard and sociological imagination: A few words about poor sociological (and not demoscopic) education

Full Text

Вероятно, разговор о проблемах социологического образования следует начинать и/или контекстуализировать обзором общих проблем высшего образования, однако научных и публицистических работ, посвященных формальным и содержательным трансформациям обучения и — в целом — «пребывания» в высших учебных заведениях, настолько много, что нет смысла структурировать этот огромный массив эмпирических данных, концептуальных обобщений и управленческих рекомендаций. Безусловно, несколько вводных слов сказать необходимо, но таковые можно представить в формате обобщающих экспертных оценок. Так, исторически сложилось, что университет, «по сути, является “экспериментальным поставщиком”, апробирующим, а затем конвертирующим вовне социокультурные нормы мышления и действия, а также условия их воспроизводства… Центральному для гумбольдтовского университета понятию культурной нормы мы обязаны и целым пакетом смежных понятий, перешедших через ряд временных (парадигмальных) границ до настоящего времени. В их числе: культура мышления, культура (академической) коммуникации, культура социальных связей и даже, пожалуй, культура образа жизни» [6. С. 103]. Если мы говорим о конкретном университетском образовании — социологического профиля, то перед каждым из перечисленных в последней фразе понятием можно поставить уточняющее определение «социологический», и тогда «социологическая культура мышления» станет синонимом того «социологического воображения», которое преподаватели социологических кафедр стремятся развить у своих студентов как важнейший профессиональный «навык». «Разновидностью университетского культурного нормотворчества являются и разнообразные типажиидеалы желательного выпускника… Образ идеального выпускника, как правило, синхронизирован с методами его подготовки. Так, немецкий поэтбюрократ напрямую связан с понятием Bildung (синтезом образования и исследования); британский джентльмен — с Оксбриджской тьюторской моделью образования или выпускник иезуитского университета с соответствующей иерархией знаний и непременной ценностью социального успеха» [6. С. 105]. Можно конкретизировать и эту линию рассуждений применительно к социологическому образованию: его желательный «результат» — идеальные типы методолога, эмпирического/полевого исследователя, историкатеоретика и прикладного специалиста (маркетолога, рекламщика, политтехнолога и т.д.).

Одна из ключевых проблем современного высшего образования, видимо, заключается в том, что оно все хуже решает обозначенные выше «высокие» задачи. Тому есть множество причин, которые в разных сочетаниях или по отдельности рассматриваются в публикациях последних десятилетий, но в любом случае речь идет о глобальной «трансформации всего ландшафта высшего образования… на фоне его массовизации возникает неизбежное противоречие между доступностью и качеством… скрытая (а иногда и открытая) стратификация между ведущими университетами и большой массой иных институтов высшего образования, что в конечном счете разрушает корпоративную этику, и ни о какой “солидарности критического суждения”, по крайней мере в публичном пространстве, говорить не приходится… Происходит интеграция ведущих университетов в “большие социальноэкономические машины”, объединяющие государственные структуры… и крупный бизнес (потеря университетской автономии и институциональной независимости)» [6. С. 240].

В результате «университеты сами стали придавать больше значения объему обеспечиваемых ими частных благ и экономическому характеру предлагаемых ими общественных благ… сосредоточили внимание на инструментальных оправданиях, а не на ценностнорациональных объяснениях важности знания и культуры и неэкономической трактовке вклада в общественную жизнь, связанного, например, с развитием личности или гражданства» [9. С. 10]. Неоднократно упоминаемая в докладах форума реформа подготовки социологов, предполагающая их обучение на первых двух курсах по модели объединенной группы специальностей, казалось бы отчасти должна устранить проблему «утраты университетской целостности (открытости и рациональнокритического дискурса [22]…), в рамках которой любая профессионализация оказывается элементом общей картины» [6. С. 241], однако это слишком позитивноутопическая трактовка запланированного переформатирования учебных планов, и о причинах ее неизбежной негативной реалистичности будет сказано ниже.

«Свершившийся кризис в преподавании улавливается по множеству проявлений, включая подрыв традиционной текстовой культуры и прогрессирующий отказ молодых людей от накопления культурного багажа в его привычном для нас понимании; возникновение альтернативных образовательных возможностей и выставление новых требований к упаковке образовательного материала; растущие сложности с удержанием внимания обучающихся и размывание их устойчивой мотивации; заметное снижение авторитета преподавателя в “соревновании” с Интернетом и все более настойчивые попытки студентов поставить под вопрос способы оценивания образовательных результатов; все более широкое распространение противоречивой новой этики и усиливающееся желание студентов защищать собственные права» [18. С. 182]. В результате «преподаватели сегодня оказались в непростой ситуации, когда к привычной перегруженности учебными занятиями, требованиям академической продуктивности и бюрократическим обременениям добавились возрастающие сложности в отношениях с новыми поколениями студентов, которые, в свою очередь, зеркалируют множественные изменения в окружающем нас мире… И ситуация еще более усугубилась с наступлением пандемии коронавируса» [18. С. 91], поскольку «преподаватели рисуют весьма пессимистичные картины будущего российского высшего образования в условиях дистанта… Большинство занимают в отношении цифровизации образовательного процесса реактивную позицию, не являясь его самостоятельными драйверами и рассматривая дистанционное обучение скорее как “добавку” к традиционным формам… Помимо этого, преподаватели (и не только в России) опасаются снижения собственного статуса от распространения дистанционных технологий» [18. С. 101; 1; 3].

В сложившейся ситуации сложно апеллировать к идеям классиков российской социологии (М.М. Ковалевского, Н.И. Кареева, Е.В. де Роберти, П.А. Сорокина и др.), подчеркивавших насущную необходимость широко й социокультурной миссии социологического образования — просвещение и гуманизацию общества [4; 13]. При нынешнем состоянии университетского образования подобную мировоззренческую задачу не способна решать ни одна академическая дисциплина, как бы мы ни трактовали и ни реализовывали идею социологического обучения (как обобщающе просветительского или профессионально практического), не говоря уже о том, что в постсоветский период траектория университетской социологической подготовки, согласно изменениям соответствующих государственных образовательных стандартов, явно эволюционировала от просветительской (ренессанс и повторная институционализации социологии в конце 1990-х годов) к профессиональной модели.

Отмеченные и многие другие проблемы высшего (не только социологического) образования существуют на протяжении последних десятилетий, с определенной регулярностью подвергаясь критике/обсуждению или претерпевая отдельные попытки своего решения/устранения. Почему же именно сегодня профессиональное социологическое сообщество стало высказываться столь тревожнокритически, даже алармистски, в том числе в публичном/медийном пространстве? Несомненно, причина — кардинальное изменение модели подготовки социологов, которое предполагает Федеральный государственный образовательный стандарт четвертого поколения (ФГОС 4). Не будучи специалистом в трактовке подобных программнорегулирующих документов (подробно о них высказались более компетентные участники социологической секции профессорского форума), кратко суммирую суть настойчиво продвигаемой реформы: на протяжении нескольких постсоветских десятилетий студенты поступали сразу на факультеты/кафедры социологии, теперь же возможность выбрать социологический профиль они получат только на третьем курсе. Иными словами, в первые два года обучения студенты будут проходить общую подготовку по входящим в укрупненную группу «Политика, социология и международные процессы» направлениям (регионоведение, политология, публичная политика, международные отношения и социология), что призвано предоставить будущим выпускникам более широкую образовательную/предметную базу — сначала для более осознанного выбора будущей специальности, а после окончания вуза — для более успешного трудоустройства и выстраивания профессиональной карьеры.

Оставив за рамками обсуждения общие проблемы всех университетов, связанные с предлагаемой моделью обучения (отсутствие в проектных документах четких механизмов распределения контрольных цифр приема внутри групп направлений, компенсации/оплаты преподавателям возросшей в разы педагогической нагрузки на первых двух курсах, согласования содержания обучения, целей подготовки и формируемых компетенций, определения набора вступительных испытаний, выбора студентами профиля обучения после окончания второго курса и т.д.), отметим те принципиальные риски, что видят в ней представители профессионального социологического сообщества: приоритет политологической направленности в подготовке социологов (хотя политическая социология — лишь одна из огромного спектра специальных социологических дисциплин); сокращение объема принципиально важных, но как бы не вполне профильных для подготовки социологов дисциплин (например, высшей математики и статистики); сложность освоения за два года тех специальных социологических дисциплин и профессиональных компетенций, которые сегодня студенты осваивают в течение четырех лет; неясные перспективы штатного профессорско-преподавательского состава социологических кафедр, особенно в региональных вузах [5; 7; 8; 17; 19; 20] и т.д. Фактически обсуждается «вопрос, должны ли учебные планы в большей степени носить общий характер или следует отдать предпочтение профессиональнотехническим программам, ориентированным на овладением навыками, необходимыми для конкретных работ» [23. С. 315]. Разработчики ФГОС 4, по сути, попытались совместить два в одном — сначала общая подготовка, а затем овладение профессиональными навыками. Возможно, такой подход оправдан для других направлений подготовки, но он однозначно не соответствует задачам социологического обучения, потому что для будущего социолога принципиально важна общесоциологическая подготовка, которую он сегодня проходит на первых полуторадвух курсах обучения (по крайней мере, согласно учебным планам кафедры социологии РУДН).

Как справедливо отметил В.В. Радаев, «несмотря на то, что большинство студентов никогда не станут нашими коллегами по академическим занятиям и уйдут в разного рода практическую деятельность, мы все равно должны не концентрироваться на прикладных навыках, а в первую очередь способствовать наработке академических навыков… Прежде всего способности критически мыслить, выявлять и решать важные и интересные проблемы, преодолеть сопротивление сложного материала… Каждому из нас требуется наработанное умение содержательного, или критического (что, в общем, одно и то же), мышления. И с этим навыком дела обстоят пока не самым лучшим образом… Здесь мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: доступных источников информации становится все больше, а поток студенческих работ на контрольных и экзаменах становится все более однородным, работы как бы усредняются… Важная роль в выработке критического мышления принадлежит “медленному чтению” сложных текстов» [18. С. 126–127], которое социологи начинают практиковать на первых курсах обучения для выработки своего главного профессионального «навыка» — социологического воображения как способности «построения более или менее целостных картин… выявления важных проблем в окружающем мире, которые не лежат на поверхности. Для совладения с такими проблемами требуются навыки теоретической работы, притом что теория понимается не как абстрактные рассуждения по поводу всего на свете, а в первую очередь как способы рационального объяснения непонятных и важных вещей. Теория требуется и для развития умения работать со сложными неоднозначными понятиями, которые подвержены противоречивым интерпретациям, не попадая в ловушки упрощенных толкований. В первую очередь нужно овладевать не знаниями, а правилами мышления» [18. С. 128].

Такими навыками будущие социологи начинают овладевать на первых курсах обучения в ходе «медленного чтения» сначала относительно простых, а затем все более сложных первоисточников (работ классиков социологической мысли), чтобы развить умение мыслить социологически, оперируя, например, такими аналитическими моделями, как «парковая социология»/«общество как тюрьма», «корабли в море»/«общество как драматический театр» и «лодка на аллеях парка» (своего рода «аналоги» макросоциологии, микросоциологии и трактовки девиантного поведения в условиях аномии), и учась видеть разницу между описанием, объяснением (каузальным, функциональным, диалектическим и др.), пониманием (идеальные модели социального действия как наполненного субъективными смыслами и ориентированного на других) и изменением социальной реальности [15].

Как отмечал Ч.Р. Миллс, «тот, кто обладает социологическим воображением, способен понимать, какое влияние оказывает действие исторических сил на внутреннее состояние и жизненный путь людей. Оно позволяет объяснять, как в бурном потоке повседневной жизни у людей час то формируется ложное сознание своих социальных позиций… Первым результатом социологического воображения и первым уроком основанной на нем социальной науки является понимание того, что человек может постичь приобретенный жизненный опыт и выверить собственную судьбу только тогда, когда определит свое место в контексте данного времени, что он может узнать о своих жизненных шансах только тогда, когда поймет, каковы они у тех, кто находится в одинаковых с ним условиях… Социологическое воображение дает возможность постичь историю и обстоятельства отдельной человеческой жизни, а также понять их взаимосвязь внутри общества… Пожалуй, наиболее важно, что социологическое воображение дает возможность различить понятия “личные трудности, связанные с внешней средой” и “общественные проблемы, обусловленные социальной структурой”» [14].

Развить социологическое воображение нелегко [см., напр.: 25–33], оно требует последовательной, все более усложняющейся работы с разными социологическими моделями, понимая обусловившие их появление социальноисторические реалии и логику развития социальногуманитарного познания [24]. Поэтому начинаться такая работа должна с первого года обучения социологов, а не на третьем курсе, когда скорее необходимо формировать не менее сложный «навык» теоретикометодологической и методической рефлексии, т.е. способность критическианалитически оценивать познавательные возможности и ограничения социологии в ее различных проявлениях — макро- и микро-«оптики», фундаментальной и прикладной науки, эмпирической и теоретической исследовательской работы. Как раз об этом пишет Ч.Р. Миллс, критикуя «высокую теорию» и «абстрактный эмпиризм» со ссылками на конкретные работы, но отмечая общие проблемы этих двух социологических «гиперболизаций»: «Главный признак “высокой теории” заключается в исходной ориентации на столь общий уровень рассуждений, что снизойти до наблюдений становится логически невозможным… Изза неспособности этих ученых видеть подлинные проблемы реальность практически исчезает со страниц их трудов, в результате чего начинает преобладать надуманная и нескончаемая проработка дефиниций, которые не расширяют наше познание и не способствуют лучшему осознанию собственного опыта… Представители “высокой теории” настолько поглощены синтаксическими построениями и мало заботятся о соотнесении их семантики с реальностью, настолько жестко ограничивают себя высокими уровнями абстракции, что их “типологии” и вся работа по их построению представляются скорее бесплодной игрой в понятия, чем попыткой систематически, т.е. ясно и последовательно, определять насущные проблемы и направить усилия на их решение…

Как и “высокая теория”, абстрактный эмпиризм… характеризуется тем, что исследователями выхватывается частная операция, которая целиком ими овладевает… В рамках абстрактного эмпиризма как общественнонаучного стиля не принято формулировать какиелибо содержательные теории и выводы. В основании рассуждений эмпирика не лежит никаких новых концепций природы, общества и человека, равным образом, здесь не найти и относящихся к ним конкретных фактов… Отличительной, хотя, может быть, и не самой важной, особенностью этой школы является созданный ею административный аппарат, который рекрутирует и обучает для себя определенные типы работников умственного труда» [14].

Фактически получается, что предлагаемая ФГОС 4 модель социологического образования ориентирована на подготовку, в терминологии Ч.Р. Миллса, «интеллектуаламенеджера» и «специалистаисследователя» в контексте «экономики истины» (расчета затрат на проведение исследований), а не академического ученого и методологааналитика в контексте «политики истины, т.е. использования научного исследования для прояснения сути важнейших социальных проблем и приближения политических дискуссий к реальным социальным процессам», что, «как минимум, обеспечивает работой полуквалифицированных технических исполнителей в масштабе и манере, ранее невиданных. Перед ними открывается карьера, которой присуща традиционная для академической сферы стабильность, и в то же время от сотрудника не требуется старо модных академических достижений» [14]. Иными словами, как бы странно это ни звучало в 2023 году, нынешний «инновационный» ФГОС 4 привносит в подготовку социологов те принципиальные риски, о которых, применительно к абстрактному эмпиризму, пусть и в несколько гиперболизированной форме, говорил еще Ч.Р. Миллс в 1959 году. Полагаю, что о бедном социологическом образовании нужно замолвить слово, чтобы не позволить ему наступить на те же грабли, что были столь тщательно описаны более полувека назад.

About the authors

I. V Trotsuk

Author for correspondence.
Email: irina.trotsuk@yandex.ru
Miklukho-Maklaya St., 6, Moscow, 117198, Russia

References

Supplementary files