Особенности микроструктуры письменных нарративов китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный

Полный текст

Введение

Для того, чтобы успешно создавать письменные тексты, неносителю необходимо не только освоить графическую и орфографическую систему, но и составить понятие о коммуникативных и прагматических особенностях изучаемого языка, т.е. ориентироваться в жанрах, типах и стилях речи (Schoonen et al., 2011). Беглость процесса письменной речи, проявляющаяся в наличии пауз при создании текста и возвращении к написанному, только отчасти коррелирует с общим уровнем владения языком (Palviainen, Kalaja, Mäntylä, 2012). На продвинутом уровне владения языком затруднения в создании письменного текста могут быть обусловлены ограничениями рабочей памяти: больший объем памяти коррелирует с разнообразием используемого лексикона (Lu, 2015; Vasylets, Marín, 2021).

Нарративная компетенция, или способность создавать связный и цельный текст с определенным сюжетом (нарратив) (Berman, 1988), рассматривается как одна из составляющих языковой и коммуникативной компетенции и сопрягается с процессами говорения и письма. Нарратив позволяет оценивать уровень владения языком в комплексе, так как создание связного текста требует от говорящего / пишущего интеграции различных языковых (грамматических, лексических, дискурсивных, прагматических) и когнитивных навыков (Berman, Verhoeven, 2002). Нарративная компетенция у детей и взрослых развивается по-разному, так как необходимые когнитивные и дискурсивные структуры у взрослого уже сформированы, тогда как дети продолжают одновременно осваивать и язык, и повествовательную связность как одну из форм мышления (Strömqvist, Day, 1993).

«Мультиязычный тест для определения нарративных навыков» (MAIN) (Gagarina et al., 2015; 2019), первоначально разработанный для оценки детского билингвизма, успешно применяется для анализа языковой компетенции взрослых, включая монолингвов и изучающих иностранный язык (De Cat, 2022; Lindgren, Tselekidou, Gagarina, 2023). Тест позволяет проследить особенности как макроструктуры, так и микроструктуры нарративов. К характеристикам макроструктуры относят связность, полноту, логичность и другие свойства текста как целого. Микроструктура включает длину и сложность текста, а также его лексико-грамматические особенности, в т.ч. наличие и характер ошибок и переключения кодов. Основная сложность при освоении нарративной компетенции на втором языке обычно лежит именно в области микроструктуры: так, на лексическом и грамматическом уровнях проявляется интерференция родного языка и находят отражение стратегии, типичные для неносителей (Dosi, Douka, 2021; Antonijevic et al., 2022; Dorbert, 2025). Значимых отличий в макроструктуре нарративов, созданных взрослыми на неродном и родном языках, обычно не фиксируется, хотя отмечается, что низкий уровень владения языком вызывает затруднения при порождении текста по структурно сложному сюжету (Sánchez, Sunesson, 2023).

Нарративная форма повествования активно применяется в образовательном процессе как инструмент обучения (Ghafar, 2024; Лю, 2025) и оценки языковых знаний студентов (Kang, 2005; Sandlund, 2022; De Wilde, De Clercq, 2025). Задания, связанные с созданием собственной истории, повышают интерес студентов и мотивируют к продуктивной языковой деятельности.

Вопросы обучения китайских студентов русскому языку как иностранному (РКИ), в т.ч. в рамках национально-ориентированного подхода, являются предметом активного изучения (Волкова, Орлова, 2012; Антонова, 2022; Брем, Дубровская, 2025). Существует значительное число работ методической направленности, посвященных анализу и классификации ошибок в русской речи китайских студентов, в т.ч. (Корчик, 2010; Крапивник, 2020; Соколова, 2020; Гасконь, 2016).

При этом изучение письменной русскоязычной речи китайцев обычно проводится на базе учебных заданий (диктантов, эссе), не связанных с созданием сюжетного нарратива. В научной литературе отмечаются типичные ошибки, характерные для таких письменных текстов. Так, на графическом уровне указывается на затруднения, «связанные с дифференциацией глухих и звонких согласных», [р] и [л], пропуск гласных в середине слова, «целого слога в слове» и конечных букв, нарушение последовательности графем в слове, интерференцию латинской графики (Плаксина, 2024). На морфологическом уровне обращается внимание на ошибки в грамматических категориях, отсутствующих в китайском языке, таких как род, число, падеж, в т.ч. нарушения согласования по роду и падежного управления (Беляева, 2004; Злобина, Сорокина, 2018; Ян, 2023: 133–134). Отдельно фиксируются ошибки, связанные с грамматикой глагола: «употребление инфинитива вместо необходимых форм на промежуточном этапе; несоответствие спряжений глаголов с лицом подлежащего; трудности употребления несовершенного и совершенного видов глаголов» (Чжэн, 2023: 116). Типичными признаются ошибки образования форм в парадигме при склонении и спряжении. На синтаксическом уровне отмечаются пропуски слов и фрагментарность фраз, на уровне связности — сложности при использовании предлогов и местоимений. «Лексические ошибки связаны прежде всего с ограниченным словарным запасом. Некоторая часть ошибок связана с некорректным употреблением слова из-за незнания его лексического значения» (Москвина, 2024). Также лексические ошибки связывают с трудностью различением единиц внутри лексико-семантической группы и нарушением лексической сочетаемости. Кроме того, отмечается слабое разнообразие средств связности, вызванное недооценкой их роли при преподавании РКИ: «обучение основам когерентности и когезии страдает из-за отсутствия четкого планирования, из-за чего нарушается последовательность и систематичность презентации теории связности текста и практики в употреблении средств когезии» (Ли, 2016: 105).

Цель исследования — систематическое представление особенностей письменного сюжетного русскоязычного нарратива носителей китайского языка, изучающих русский язык на ранних этапах обучения.

Мы предполагаем существование специфических отклонений от нормы русского языка у студентов, обучающихся вне языковой среды, а также наличие корреляций между ошибками разных групп, заключающихся в том, что ошибки определенных типов с большей вероятностью будут сопутствовать друг другу в одном речевом фрагменте, чем другие.

Методы и материалы

Материал исследования составили 60 русскоязычных текстов, написанных студентами неязыковых направлений университета МГУ-ППИ (г. Шэньчжэнь, Китай), изучающими русский язык как второй иностранный (уровень А1–А2) вне языковой среды. Нарративы собирались при помощи сюжетных рисунков, входящих в набор MAIN (Gagarina et al., 2015; 2019; Gagarina, Lindgren, 2020), которые демонстрировались на экране проектора. Эксперимент был замаскирован под учебное задание, в котором студентам предлагали описать происходящее на рисунке. Рукописные тексты расшифровали и разметили с учетом ошибок и микроструктурных характеристик, после чего провели их лингвистический анализ. Статистическая обработка результатов производилась в программе JASP с использованием критерия r Спирмана.

При анализе микроструктуры нарративов внимание уделялось следующим характеристикам: длина текста в предложениях, длина текста в словах, средняя длина предложения (MLU, число слов / число предложений), количество уникальных лемм и коэффициент лексического разнообразия (TTR: число лемм / число словоупотреблений: чем ближе коэффициент к единице, тем больше разнообразие) (табл. 1).

Таблица 1
Микроструктура нарративов китайских студентов

Характеристики	Среднее	Минимум	Максимум
Длина в словах	53	8	122
Длина в предложениях	10	2	21
Уникальных лемм	29	7	57
MLU	5	3,3	10,3
TTR	0,5	0,3	1

Источник: составлено Е.В. Галкиной, С.В. Краснощековой.

Table 1
Microstructural features of the narratives produced by Chinese students

Features	Mean	Minimum	Maximum
Length in words	53	8	122
Length in sentences	10	2	21
Unique lemmas	29	7	57
MLU	5	3.3	10.3
TTR	0.5	0.3	1

Source: compiled by E.V. Galkina, S.V. Krasnoshchekova.

Для сравнения привлечены результаты предыдущих исследований (Krasnoshchekova, Kashleva, 2019; Галкина, Краснощекова, Дунганова, 2025), а также данные литературы, посвященной письменной речи китайских студентов, изучающих РКИ (Беляева, 2004; Ли, 2016; Злобина, Сорокина, 2018; Ян, 2023; Чжэн, 2023; Москвина, 2024; Плаксина, 2024).

Результаты

Выявлено, что при создании нарратива центральное место по частотности и разнообразию занимают морфологические ошибки, т.е. именно морфологическая система представляется наиболее проблемной зоной в ситуации низкого уровня владения русским языком. Студенты активно используют стратегию симплификации — упрощения, использования наиболее простых единиц, — оперируя «замороженными» начальными и косвенными формами. Та или иная лексема уже освоена, но ее полная парадигма еще не сформирована, поэтому информант выбирает одну форму как универсальную для любого контекста. Наиболее трудной для студентов морфологической категорией оказывается глагольный вид, причем в абсолютном большинстве случаев наблюдается односторонняя замена граммем (НСВ вместо СВ).

Определено, что длина текста не является показателем уровня владения русским языком и не соотносится с большей или меньшей частотностью ошибок, тогда как разнообразие лексикона обнаруживает отрицательные корреляции с распространенностью некоторых типов отклонений («замороженные» формы, ошибки в категориях падежа и вида, употребление предлогов). При этом корреляция между длиной текста и разнообразием лексикона носит обратный характер: способность порождать относительно длинный нарратив не означает, что студент владеет расширенным лексическим запасом.

Обнаружены системные связи между ошибками различных групп. Типичные ошибки распределяются не случайно, а образуют корреляционные кластеры: так, трудности в области словоизменения коррелируют с отклонениями, происходящими от несформированности графического облика слова; ошибки в категории рода коррелируют с ошибками в категориях падежа и вида; лексические ошибки соотносятся с ошибками связности (неверный выбор полнозначного слова и неверный выбор или пропуск предлога). Несмотря на формально единый уровень владения русским языком, фактически на основе корреляционного анализа выделяется три подуровня с разной степенью сформированности языковых навыков.

В отличие от других групп информантов, изучающих РКИ, китайские студенты в нашем исследовании демонстрируют специфический набор трудностей. На уровне написания отмечается несформированность графического облика слов и неразличение парных согласных, на морфологическом — предпочтение «замороженных» форм, на лексическом — системные затруднения с выбором и употреблением глаголов движения. По сравнению со студентами, осваивающими русский язык в среде, менее выражена склонность к гиперкоррекции и более — системная неусвоенность морфологических принципов.

Обсуждение

В нарративах были зафиксированы следующие отклонения от нормы русского языка: ошибки написания (фонетические, графические и орфографические); морфологические, синтаксические, лексические ошибки, ошибки текстовой связности и переключение кодов. При анализе учитывалось общее число ошибок каждого типа, обнаруженное во всех текстах, и среднее число ошибок на текст в процентах от общего числа словоупотреблений, в формате «100 (3 %) = 100 ошибок во всех текстах и 3 % в среднем от общего числа словоупотреблений» (табл. 2).

Таблица 2
Типы ошибок в русскоязычных нарративах китайских студентов

Тип ошибок	Подтип ошибок	Количество ошибок
Написание	всего	298 (9,4 %)
	фонетические	92 (2,9 %)
	графические	206 (6,5 %)
Морфология	всего	510 (16 %)
	основа	31 (1 %)
	«замороженная» начальная форма	162 (5,1 %)
	«замороженная» косвенная форма	70 (2,2 %)
	род	56 (1,8 %)
	падеж	56 (1,8 %)
	число	19 (0,6 %)
	одушевленность	15 (0,5 %)
	вид	86 (2,7%)
	другие глагольные категории	15 (0,5%)
Синтаксис	всего	34 (1,1 %)
	пропуск слова	27 (0,8 %)
	незаконченная фраза	7 (0,2 %)
Лексика	всего	105 (3,3 %)
	выбор слова	95 (3 %)
	окказионализм	10 (0,3 %)
Связность	всего	92 (2,9 %)
	предлог	74 (2,3 %)
	союз	13 (0,4 %)
	местоимение	5 (0,2 %)
Переключение кодов		20 (0,6 %)
Всего		1059 (33,2 %)

Источник: составлено Е.В. Галкиной, С.В. Краснощековой.

Table 2
Types of errors in the Russian-language narratives produced by Chinese students

Type of errors	Subtype of errors	Number of errors
Writing	total	298 (9.4%)
	phonetic	92 (2.9%)
	graphic	206 (6.5%)
Morphology	total	510 (16%)
	stem	31 (1%)
	“frozen” initial form	162 (5.1%)
	“frozen” oblique form	70 (2.2%)
	gender	56 (1.8%)
	case	56 (1.8%)
	number	19 (0.6%)
	animacy	15 (0.5%)
	aspect	86 (2.7%)
	other verbal categories	15 (0.5%)
Syntax	total	34 (1.1%)
	word omission	27 (0.8%)
	unfinished sentence	7 (0.2%)
Lexics	total	105 (3.3%)
	word choice	95 (3%)
	occasionalism	10 (0.3%)
Cohesion	total	92 (2.9%)
	prepositions	74 (2.3%)
	conjunctions	13 (0.4%)
	pronouns	5 (0.2%)
Code switching		20 (0.6%)
Total		1059 (33.2%)

Source: compiled by E.V. Galkina, S.V. Krasnoshchekova.

Наиболее распространенные ошибки связаны с графическим обликом слова и словоизменением как таковым и обусловлены недоосвоенностью фонологического уровня языка и недостаточностью лексического запаса.

1. Ошибки написания выделялись в тех случаях, когда графический облик слова отличался от стандартного.

1.1. Фонетические ошибки (неверное написание отражает неточное произношение): (а) замена одной графемы на другую, что соответствует типичному для носителей китайского неразличению фонем русского языка в устной речи, в т.ч. смешение глухих и звонких согласных: я увитела (= увидела) такую историю, кот был в барк (= в парке); [р] и [л]: кошка бежит с делева (= дерева); борьшая (= большая) птица; (б) отражение индивидуальных особенностей произношения: собашка, воскрасенье, завратак, полохо.

1.2. Графические ошибки: (а) замена графемы на близкую по написанию: плицы, пщицы, пжицы (= птицы), позбала (= позвала), жувут (= живут), стотрел (= смотрел), моть (= мать); (б) немотивированная замена графемы на другую: перево (= дерево), сопадо (= собака); (в) замена кириллической графемы на фонетически соответствующую букву латинского алфавита: сот (= кот), (г) добавление элемента: испугалаось (= испугалась), здесье (= здесь), прыигает (= прыгает); (д) перестановка: очьне (= очень), прак (= парк), кто (= кот); (е) пропуск элементов, в том числе в конце слова: котрый, которы (= который), утом (= утром); (ж) отсутствие пробела или лишний пробел: иувиделтигра (= и увидел тигра), онибыли (= они были), с идела (= сидела).

2. Морфологические ошибки.

2.1. «Сквозные» для грамматической системы в целом, не зависящие от конкретной части речи или категории.

2.1.1. «Замороженные» формы. Употребленная неадекватно форма считалась «замороженной», если в окружении грамматически верно не употреблялись другие формы того же слова: (а) «замороженные» начальные формы, в т.ч. И.п. существительного: птицы были музыка на дерево (= птицы пели на дереве), кот таскил птица (= кот утащил птицу), И.п., м.р., ед.ч. прилагательного: Три птицы на один большой дерево (= на одном большом дереве) <…> Один собако (= одна собака) увидел этот, инфинитив глагола: мать птица летать; (б) «замороженные» косвенные формы, в т.ч. немотивированные повторяющиеся формы какого-либо падежа и/или числа существительных: Здесье три птичек (= птички). Здесье мама – птичек; Кошке дозжает (=добегает) до дерево. Кошке хосете естье (= хочет съесть) птичек; Он тащит кот из дома птицу (= птиц). Мама птицу (= птица) летит и смотрит; наречия на -о на месте прилагательных: Какая хорошо (= хорошая) и умныи собака! Употребление «замороженных» форм обусловлено применением стратегии симплификации — одной из трех основных стратегий, наблюдаемых при освоении второго языка (Selinker, 1972): «симплификация находит свое проявление в упрощении языковых явлений, наблюдаемых в речевой продукции человека, осваивающего язык» (Цейтлин, 2015: 521).

2.1.2. Ошибки, связанные с основой слова: (а) смешение основ — супплетивных ед. и мн.ч. сущ: ребенки (= дети); наст. и прош. вр. глаголов: хотил (= хотел, ср. хотим), учиют (= учат, ср. учить, учил); супплетивных основ глаголов движения: идтил (= шел, ср. идти), выитл (= вышел, ср. выйти); (б) устранение чередования в основе: таскил (= тащил, ср. таскать); (в) неверное соотнесение основы с парадигмой, из которой выбиралось окончание: с этом (= этим) котом; кот хотел играть с птицем (= с птицей). Ошибки выбора основы и соотнесения основы и окончания обусловлены применением стратегии сверхгенерализации, при которой говорящий распространяет одно языковое правило на все явления одной группы, не учитывая различия подгрупп (склонений, разных типов основ и т.д.): «основной стратегией, используемой при освоении языка, является стратегия генерализации (обобщения) языковых явлений на основе неких интуитивно принятых за основание параметров» (Цейтлин, 2015: 519).

2.2. Ошибки в пределах конкретных морфологических категорий фиксировались в тех случаях, когда невозможно было объяснить неверное употребление формы ее «замороженным» статусом.

2.2.1. Ошибки в категории падежа: (а) неверный выбор падежной формы, имеющий грамматико-семантическое обоснование — смешиваются типичные значения падежей, в т.ч. употребляется локатив вместо цели движения: кошка начинала лезть на переве (= на дерево), они идти на дома (= домой), объект как базовая косвенная форма вместо формы с конкретным значением: он хотел играть с их, <…> хотел играть с ее (= играть с ними, с ней), форма с широкой субъектно-посессивной семантикой вместо субъекта: у собаки посторел (= собака посмотрела) этого кота на траве; (б) неверный выбор формы, не мотивированный ни семантически, ни парадигматически: А маленькая птичка всё ещё была на дерева (= на дереве), мамой птица (мама-птица); (в) несогласование прилагательного и существительного по падежу, при котором существительному приписывается верный падеж, тогда как прилагательному — неверный: большая птица и маленькую птица холошая. Явление (б) названо нами «стратегией любой граммемы»: говорящим используется любая (первая возникшая в памяти) косвенная форма при необходимости заполнить позицию, требующую косвенного падежа.

2.2.2. Ошибки в категориях рода и числа: нарушения (а) согласования прилагательного с существительным: маленый птичка нет лететь; Какой хорошо и интересеные воскросьные (= интересное воскресенье); одни кот (= один кот — возможно, графическая ошибка: перестановка букв); бальшая птицы, (б) координации подлежащего и сказуемого: птица-мама летал в небе; кот забралась на дерево и схватила птица; мама птичка вернулось; кошка хотят есть; маленькые птици тоже была рад; (в) координации существительного и анафорического местоимения в одной фразе: птичка и его (= ее) мама жувут вместе; кот смотрит Антон и Анна, он ходет играть с им (= хочет играть с ними) и в соседних предложениях: Кощку сбила большая птица. Он сбежал с собакой (= она (кошка) сбежала от собаки). При согласовании с прилагательным и координации с местоимением обычно происходит замена ж.р. на м.р. При координации со сказуемым отмечаются как замены ж.р. на м.р. и наоборот, так и случаи использования форм ср.р. Использование неверной формы рода при словах кот, кошка может объясняться несоответствием рода выбранной лексемы и полом персонажа, который имеется в виду говорящим. Наиболее типичной ошибкой в категории числа является использование формы мн.ч. наст. вр. глагола при подлежащем ед.ч.: возможно, выбирается форма с более перцептивно выпуклым окончанием.

2.2.3. Ошибки в категории одушевленности. Одушевленный объект получает маркирование, характерное для неодушевленного, при этом невозможно констатировать использование «замороженной» начальной / косвенной формы, так как в соседнем контексте присутствуют другие формы данной лексемы: Я увидел птицы (= птиц) на дереве. Большая птица летела. В парке был кот. Кот увидел птицу на дереве.

2.2.4. Ошибки в категории вида. В абсолютном большинстве контекстов (а) форма СВ заменяется формой НСВ: мама-птица начинал; потом собака смотрела плицы (= посмотрела на птиц); младшие птицы сказали с мамой. В самостоятельную подгруппу выделяются (б) ошибки, связанные с видом глаголов движения: кот увидел и шёл (= пошел) к дереву; мама летала (= прилетела), собака бежала (= прибежала, побежала) и таскила (= потащила) кот. Не зафиксировано случаев обратной замены — использования СВ вместо НСВ, что обусловлено более ранним освоением лексем НСВ студентами.

2.2.5. Ошибки в категориях времени и залога: (а) употребление формы буд. вр. СВ вместо прош. вр.: Он йдет, когда мама узнала и воидёт дома (= он пришел, когда мама узнала <об этом> и вошла домой); (б) замены формы без -ся на форму с -ся: Антон и анна думаются и наоборот: возле дерева неожиданно появляет большая собака; (в) использование финитной формы вместо инфинитива после основного глагола: мама-птица хотила вылетила из дома.

3. Лексические ошибки.

3.1. Смешение глаголов движения: (а) неверный выбор способа перемещения, обычно ехать вместо идти или бежать: кот проехал из банк (= убежал из парка), мама птица подъехала (= прилетела), реже — идти: через 30 минут птица мама вошла (= прилетела, влетела) домой; (б) неверный выбор приставки, обозначающей траекторию / направление: кот дошел к птицу (= подошел к птицам); кот пошел на деревьях (= ушел / убежал от деревьев); (в) смешение одно- и разнонаправленных глаголов: собака таскала кот (= потащила кота), они бегали (= побежали, убежали) по земле.

3.2. Смешение лексем внутри семантической группы: (а) глаголов смотреть и видеть: мама птица смотрела кот (= увидела кота); (б) близких по значению слов, низкочастотных для студентов данного уровня владения языком: они были очен счастливы и живописно (= красиво, музыкально) пели, кощку сбила (= ударила, атаковала) большая птица.

3.3. Окказиональные образования: на дереве живет птищкая (= птичья) семья; два маленьких птичёнка.

4. Синтаксические ошибки: пропуск какого-либо элемента предложения, в т.ч. (а) актанта: кот тащит там (= кот тащит там птицу); собака увидела, она лезла на дерево (= собака увидела это), (б) сказуемого: собака ко коту (= собака подбежала к коту) или его части: собака стал кот (= собака стала тащить кота); (в) окончания фразы: кот проехал ез (= выбежал из).

5. Ошибки связности: пропуск или замена / неверный выбор предлога, союза или местоимения.

5.1. Предлоги как пропускаются, так и смешиваются: (а) пропуск предлога на при глаголе смотреть, что, вероятно, обусловливается семантической ролью актанта (в стандартной ситуации объект при глаголе восприятия не требует предлога, ср. видеть, слышать / слушать, чувствовать что-то) или контаминацией с глаголом видеть: собака смотрела кот и птицы; (б) пропуск предлогов места и направления: птица летала кот (= к коту, на кота), кот упал дерево (= с дерева); (в) неверный выбор предлога, в большинстве ситуаций связанный со смешением внутри семантической группы, в т.ч. взаимные замены предлогов места и направления, характеризующих одушевленного участника и локацию: у дерева (= на дереве) есть 3 птицы, мама птица улетела из дитя (= от детей), внешнее и внутреннее положение относительно локации: собака идти на прак (= в парк), кот в дереве (= на дереве), цель и источник движения: мама улетела в деревьях (= с дерева, от дерева); (г) добавление предлога при наречиях дома, домой: птицы на дом (= до́ма), птичка с мамой в дома.

5.2. Союзы пропускаются: (а) при вводе изъяснительного придаточного: кот видел птичка мама улетела; я тоже не хочу злой (tiger) есть дети (= чтобы злой тигр ел детей); (б) при соединении однородных членов: птица заметила кота вернулась. Примеров замены союзов не обнаружено.

5.3. Местоимения. Зафиксировано использование указательного этот вместо личного 3 л.: Он встречает это собака, после собака играть с это (= с ним).

6. Переключение кодов обнаружено в четырех текстах: в двух используются английские слова, в двух — китайские. Иноязычные вставки приводятся в скобках вместо незнакомых информантам русских слов: три (birds) на (tree), чтобы один мама и два дети. В одном из текстов в англоязычной вставке сочетается латиница и кириллица: птицет нарру на дереве.

Таким образом, наиболее типичные ошибки в проанализированных текстах китайских студентов связаны с неразличением звуков русского языка, недостаточной сформированностью графического образа слова, использованием «замороженных» начальных форм, выбором НСВ вместо СВ и смешением глаголов движения.

Полученные результаты были сопоставлены с выводами, сделанными ранее на базе экспериментов на порождение нарративов с участием информантов-инофонов, изучающих русский язык в языковой среде (Krasnoshchekova, Kashleva, 2019), и взрослых билингвов (Галкина, Краснощекова, Дунганова, 2025). Как основные отличительные характеристики русскоязычных текстов в нашем исследовании выявлены: на графическом уровне — замена согласных в парах, несформированность облика слова и низкая склонность к гиперкоррекции; на морфологическом уровне — употребление «замороженных» форм; на лексическом уровне — смешение глаголов движения.

Для проверки предположения о том, что существуют корреляции между ошибками разных групп, т.е. некоторые типы ошибок с большей вероятностью кластеризуются в одном тексте, чем другие, проведен корреляционный анализ с использованием критерия ранговой корреляции r Спирмана для выборок без нормального распределения (программа JASP). Сравнивали (а) характеристики микроструктуры текста и количество ошибок разных типов, (б) количество ошибок в разных группах.

Анализ показал, что длина текста в словах положительно коррелирует с числом уникальных лемм (r = 0,891, p < 0,001) и отрицательно — с разнообразием лексикона (r = –0,412, p = 0,001). Чем длиннее текст, тем больше вероятность, что в нем будут повторяться слова; чем короче текст, тем больше вероятность, что все слова в нем будут использованы по одному разу. Единственный тип ошибок, с которым коррелирует длина текста, — ошибки в категории вида (r = 0,316, p = 0,014). Это обусловлено тем, что в коротких текстах менее активно используются глаголы: следовательно, ниже вероятность совершить ошибку. Разнообразие лексикона отрицательно коррелирует с такими типами ошибок, как ошибки в категориях падежа (r = –0,366, p = 0,004) и вида (r = –0,264, p = 0,041), использование «замороженных» косвенных форм (r = –0,274, p = 0,034) и неверное употребление предлогов (r = –0,274, p = 0,034). Чем менее разнообразен лексикон в нарративе, тем больше вероятность употребления неверного падежа, вида или предлога. Не обнаружено корреляции с использованием «замороженных» начальных форм, т.е. начальные формы используются информантами вместо косвенных независимо от объема их лексического запаса.

Основная часть зафиксированных положительных корреляций между ошибками разных типов связывается с использованием «замороженных» форм. Так, употребление «замороженных» начальных и косвенных форм коррелирует между собой (r = 0,293, p = 0,023), а также с наличием ошибок написания — фонетических (r = 0,314, p = 0,015) и графических (r = 0,338, p = 0,008): чем хуже освоено словоизменение, тем хуже сформирован графический образ слова, и наоборот. Использование «замороженных» начальных форм также коррелирует с ошибками в выборе лексемы (r = 0,326, p = 0,011) и в употреблении предлогов (r = 0,396, p = 0,002): информанты, которые чаще выбирают неверное слово, чаще испытывают трудности со словоизменением как таковым.

На уровне морфологических категорий отмечаются корреляции между ошибками в категориях рода и падежа (r = 0,319, p = 0,013), рода и вида (r = 0,344, p = 0,007): если информант затрудняется с согласованием и координацией по роду, он с большой вероятностью также будет смешивать падежные формы существительных и глагольные лексемы в составе видовой пары. Наконец, наблюдается корреляция между ошибками в выборе лексемы и использовании предлогов (r = 0,287, p = 0,026): если в тексте неверно употребляются слова (обычно — глаголы движения), то в нем будут также смешиваться или пропускаться предлоги.

Выявленные корреляции позволяют выделить две группы нарративов. В индивидуальной промежуточной системе русского языка авторов первой группы текстов не до конца сформирован графический образ слова, не полностью освоен принцип словоизменения, недостаточно различаются слова с близкой семантикой. У авторов второй группы текстов на фоне освоенного принципа словоизменения смешиваются граммемы в составе определенных грамматических категорий. За пределами выделенных групп находится значительное количество текстов, создатели которых допускают меньшее число ошибок или ошибки, не отраженные в корреляционном анализе. Можно предположить, что, несмотря на заявленный единый уровень владения русским языком, фактически информанты принадлежат к трем подуровням с разной степенью сформированности языковых навыков.

Заключение

Проведенное исследование структурных особенностей письменных нарративов на русском языке, порожденных китайскими студентами, изучающими русский язык вне языковой среды, позволило установить, что ключевой проблемой на начальном этапе является системная несформированность морфологических навыков, проявляющаяся в использовании стратегии «замороженных» форм и доминировании ошибок в употреблении грамматических категорий, в первую очередь вида. Кроме того, в отличие от студентов, осваивающий РКИ в среде, информанты данного исследования демонстрируют такие особенности интеръязыка, как несклонность к гиперкоррекции на фонетико-графическом уровне и неразличение глаголов движения на лексическом уровне. Корреляционный анализ ошибок выявил внутреннюю неоднородность группы информантов, что позволяет говорить о нескольких подуровнях сформированности языковых навыков. Разнообразие лексикона соотносится с меньшим количеством ошибок на морфологическом уровне, тогда как длина текста не выступает как показатель уровня владения языком.

Результаты исследования могут иметь практическое применение. Так, при преподавании РКИ китайским студентам вне языковой среды рекомендуется обращать внимание на отработку полных словоизменительных парадигм, работу с видовыми парами и глаголами движения, преодоление интерференции на фонетико-графическом уровне. Перспективным направлением дальнейших исследований представляется сопоставительный анализ полученных данных с экспериментально собранными образцами письменной русскоязычной речи носителей других языков, живущих за пределами России: студентов из стран Латинской Америки, Африки и арабоязычных государств.

Об авторах

Елена Владимировна Галкина

Институт физиологии им. И.П. Павлова Российской академии наук

Email: dinomama@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-5041-2498

научный сотрудник отдела физиологии сенсорных систем, лаборатория психофизиологии речи

Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6

Софья Викторовна Краснощекова

Институт лингвистических исследований Российской академии наук

Автор, ответственный за переписку.
Email: krasnoshchekova_sv@iling.spb.ru
ORCID iD: 0000-0001-8830-5121
SPIN-код: 3012-7590

кандидат филологических наук, научный сотрудник отдела теории грамматики

Российская Федерация, 199053, Санкт-Петербург, Тучков пер., д. 9

Список литературы

Дополнительные файлы