Закономерности формирования научной лингвистической картины мира школьников на уроках русского языка в Российской Федерации

Полный текст

Введение

Вопрос о связи языка и мышления находится в центре внимания отечественных и зарубежных ученых с XIX в. Так, например, Л.В. Щерба отмечал: «Каждый язык представляет нам мир внешний, воспринимаемый мир в своем особом виде… В каждом языке мир представлен по-разному, понимается по-разному» (Щерба, 2007: 53). Открытия лингвистов в этой области создали необходимую базу для изменения подходов к обучению русскому языку. Согласно современным стандартам образования, в процессе обучения ученику необходимо не только овладеть языком как средством общения, но и накопить и осмыслить теоретическую информацию о языке как особой системе и явлении культуры^[1]. В сложившейся ситуации все большую актуальность приобретает проблема формирования у школьников научной лингвистической картины мира.

Понятие «картина мира» является фундаментальным. Его возникновение ученые относят к концу XIX – началу XX в. и связывают с трудами физиков и философов – Г. Герца, М. Планка, М. Хайдеггера (Роль человеческого фактора.., 1988: 12), в публикациях которых картина мира рассматривается в аспекте научного познания, чаще всего ‒ естественно-научного, и зависит от субъекта, познающего действительность.

В рамках гуманитарных исследований понятие картины мира стало разрабатываться с середины XX в. в тесной связи с изучением человеческого мышления (А.Н. Леонтьев и др.), культуры (Ю.М. Лотман, Г.Д. Гачев) и языка (В. фон Гумбольдт, Ю.Н. Караулов). В этих работах ученые исходят из мысли о том, что многие явления окружающей действительности, чужие и собственные чувства, идеи и поступки других людей человек осмысляет прежде всего относительно себя, то есть с субъективных позиций, которые формируются социумом, местом, культурой и т. д. (Ganyushina, 2016: 70).

Естественно-научный и гуманитарный подходы дополняют друг друга и позволяют рассмотреть картину мира как универсальную категорию, представляющую собой совокупность знаний и представлений о мире, составляющих основу мировоззрения и являющихся результатом физической и духовной деятельности человека. Картина мира как способ осмысления действительности связана с мышлением и оказывает на него большое влияние: в зависимости от нашей картины мира мы формулируем вопросы, ищем на них ответы и делаем выводы (Tsybulskya, Levin, 2019).

Ребенок познает объективно существующую действительность, которая отражается в сознании средствами языка. Так формируется языковая картина мира. Нам близка точка зрения А.А. Яковлева, который, опираясь на глубокие теоретические обобщения, определяет языковую картину мира как «закрепленные в языке способы, процессы и результаты концептуализации действительности, совокупность знаний о мире, способов их получения и интерпретации» (Яковлев, 2017: 6). Достаточно часто языковая картина мира соотносится с понятием «наивная картина мира», что подчеркивает ее обыденный, ненаучный характер. Однако любая картина мира тесно связана с мировоззрением человека и способна претерпевать изменения с течением времени в зависимости от общечеловеческого и личного опыта субъекта (Sartini, Shri Ahimsa-Putra, 2017: 269).

Развитие научного знания повлияло на становление различных видов картины мира, и прежде всего – научной. Под научной картиной мира понимается «целостная система представлений об общих свойствах и закономерностях действительности, построенная в результате обобщения и синтеза фундаментальных научных понятий и принципов» (Чернова, 2010: 27). Наряду с общенаучной картиной мира, которая включает представления об окружающей действительности, человеке, социуме, существуют частнонаучные картины мира.

В процессе обучения русскому языку учащийся осмысляет, преобразует, «выстраивает» в сознании научную лингвистическую картину мира, отражающую взгляд на язык с позиций современного научного знания. Научная лингвистическая картина мира связана в свою очередь с научными представлениями о языке и лингвистике как науке.

В методике обучения русскому языку значительное внимание уделялось проблеме формирования лингвистического мировоззрения учащихся (М.Т. Баранов и др.). Проблема формирования научной лингвистической картины мира как познавательного компонента лингвистического мировоззрения не становилась предметом специального исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем с лингвометодических позиций раскрывается понятие «научная лингвистическая картина мира» и получают обоснование закономерности формирования у школьников научной лингвистической картины мира на уроках русского языка.

Задача формирования научной лингвистической картины мира учащихся на уроках русского языка представляется актуальной и перспективной в силу значимости развития представлений учащихся о языке и осмысления ими языка с научных позиций.

Цель исследования − выявить и раскрыть закономерности формирования у школьников научной лингвистической картины мира на уроках русского языка.

Методы и материалы

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы, наблюдение, педагогический эксперимент.

Материалами исследования послужили научные публикации по лингвокультурологии, когнитивной лингвистике, теории и методике преподавания русского языка.

В педагогическом эксперименте приняли участие учащиеся 6-х классов ЧОУ «Лицей Исток», МБОУ «Средняя школа № 18» и ФГБОУ «МЦО „Интердом“ имени Е.Д. Стасовой» г. Иваново Ивановской области в период с 2020 по 2022 г. (88 чел.).

Выбор возрастной группы обусловлен рядом факторов: специальный этап изучения раздела «Лексикология» завершается в 6-м классе; ученики этого возраста наиболее восприимчивы к усвоению и систематизации лингвистической информации; в этот период происходит становление перспективной саморегуляции.

В ходе эксперимента учащимся предлагались познавательные задачи на лексическом материале, в основе решения которых лежал сопоставительный анализ слов одного или разных языков; задания по работе с научным лингвистическим текстом (параграф учебника, словарная статья, научно-популярная статья); по созданию собственного научного лингвистического текста (фрагмент параграфа учебника, статья в школьном словарике, научно-популярное сообщение и др.). В соответствии с учебной темой эти задания включались в уроки русского языка и срезовые работы до, в процессе и после изучения раздела «Лексикология» в 6-м классе. Фиксировалось количество учащихся, которые успешно справились с тем или иным заданием, и учащихся, которые испытали те или иные затруднения. Анализировались затруднения учащихся и их причины. Дальнейшая работа над решением сопоставительной познавательной задачи осуществлялась учащимися совместно в ходе обсуждения, при направляющем участии учителя. Научные лингвистические тексты учеников редактировались индивидуально с опорой на пометы и замечания учителя.

Результаты

Основные результаты исследования заключаются в следующем:

− дано определение понятия «научная лингвистическая картина мира» применительно к обучению русскому языку;

− выявлены, сформулированы и раскрыты закономерности формирования у школьников научной лингвистической картины мира в процессе обучения русскому языку;

− рассмотрены основные дидактические средства формирования у школьников научной лингвистической картины мира в процессе обучения русскому языку − научный лингвистический текст и познавательная лингвистическая задача, в том числе сопоставительная.

Наблюдение позволило установить: 1) наличие в сознании учащихся определенной, фрагментарной научной лингвистической картины мира как некоторого представления о языке и лингвистической науке, в той или иной степени отвечающего современному научному знанию; 2) затруднений в осмыслении языковых системных связей; 3) познавательного интереса к лексическим языковым явлениям.

В ходе педагогического эксперимента отмечен повышенный интерес школьников к решению сопоставительных лингвистических задач и созданию собственного научного лингвистического текста (научно-популярное сообщение, фрагмент словарной статьи, фрагмент параграфа учебника и др.).

В качестве критериев успешного формирования научной лингвистической картины мира учащихся нами выделены: способность дать определение лексических понятий, назвать и охарактеризовать словари (толковый, синонимов, антонимов, омонимов, паронимов, этимологический), назвать имена выдающихся лингвистов, способность в совместной деятельности с учителем увидеть в лингвистическом материале проблемный вопрос, объяснить языковое явление с научных позиций, установить системные связи языковых явлений на уровне лексики, осмыслить чужой научный лингвистический текст и создать собственный.

Обсуждение

Формирование научной лингвистической картины мира как компонента лингвистического мировоззрения

Важной задачей формирования научной лингвистической картины мира, на наш взгляд, является раскрытие связи человека и языка. Это связано с самой природой языка, который, будучи системно-структурным образованием, не существует в отрыве от его носителей и их мировоззрения.

Понятие «картина мира» не тождественно понятию «мировоззрение», частью которого является «лингвистическое мировоззрение».

Мировоззрение определяется как «система взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации»^[2].

Лингвистическое мировоззрение представляет собой совокупность взглядов человека на язык, на то, как проявляется язык в человеке и как проявляет себя человек в языке, на отношение человека к языку и человеку (в том числе к самому себе) как языковой личности, а также обусловленные этими взглядами позиции, убеждения и идеалы, ценностные ориентации, связанные с языком. Целям обучения русскому языку в школе отвечает осмысление языка как системы и как средства общения, как ценности и сокровищницы русской культуры.

В теории и методике обучения русскому языку проблема формирования лингвистического мировоззрения учащихся была поставлена М.Т. Барановым в статье «Формирование лингвистического мировоззрения учащихся на уроках русского языка в IV‒VIII классах». М.Т. Баранов определял лингвистическое мировоззрение как «материалистический взгляд на язык» (Баранов, 1977: 17).

Понятия «картина мира» и «мировоззрение» соотносятся между собой как часть и целое, где частью является картина мира (табл. 1).

Картина мира – это «некий обобщенный образ мира, результат всей активности человека (предметно-практическая активность, созерцание мира, умозрение и умопостижение мира)» (Роль человеческого фактора.., 1988: 19–20). Согласно А.А. Радугину, мировоззрение включает в себя следующие компоненты: познавательный (картина мира и научная картина мира), ценностно-нормативный (ценности, идеалы, нормы), эмоционально-волевой (чувства), практический (готовность применять знания на практике, воплощать в жизнь идеалы) (Радугин, 2001: 14). В определении структуры мировоззрения мы разделяем позицию Л.Б. Сандаковой, по мнению которой мировоззрение представляет собой «комплексное воззрение», объединяющее представления о мире (картину мира) и отношение человека к миру (Сандакова, 2018: 49). Картина мира – это некоторый «срез», результат деятельности субъекта. При этом она «может выступать основанием мировоззренческого процесса и его результатом» (Сандакова, 2018: 49), «в рамках одного мировоззрения вполне можно оперировать фрагментами нескольких различных картин мира» (Там же: 48).

Таблица 1. Соотношение понятий «картина мира» и «мировоззрение»

Критерии сопоставления	Картина мира	Мировоззрение
Компоненты	Представления и знания о мире и человеке + связи знаний	Представления и знания о мире и человеке + связи знаний + отношение человека к миру (ценностные установки, убеждения, принципы)
Виды	Обыденная, научная, религиозная, философская, художественная	Обыденное, научное, религиозное, философское, художественное
Процессуальность	Представляет собой и основание, и «временной результат» мировоззренческого процесса	Процессуально
Связь с деятельностью субъекта	Результат физической, интеллектуальной и духовной деятельности человека
Связь с обществом	Испытывают влияние культуры, науки, искусства, религии и т. д.

Table 1. The relationship between the concepts of “picture of the world” and “worldview”

Comparison criteria	Picture of the world	Worldview
Components	A mental representations and knowledge about the world and man + connections of knowledge	A mental representations and knowledge about the world and man + connections of knowledge + human attitude to the world (values, beliefs, principles)
Types	An ordinary, scientific, religious, philosophical, artistic	An ordinary, scientific, religious, philosophical, artistic
Procedure	It represents both the basis and the “temporary result” of the worldview process	Proceduraly
Connection with the activity of the subject	The result of a person's physical, intellectual and spiritual activity
Communication with the society	They are influenced by culture, science, art, religion, etc.

Способы моделирования и отражения действительности могут различаться, в связи с чем выделяются различные виды картин мира, среди них – научная картина мира. Компоненты научной картины мира – частнонаучные картины мира, которые моделируют действительность или ее фрагменты с позиций конкретной науки (Каледин, 2003: 111). Одной из частнонаучных картин мира является научная лингвистическая картина мира.

Научная лингвистическая картина мира понимается нами как совокупность представлений человека о языке и языковой системе, основанная на научных знаниях о структуре и закономерностях развития языка, свойствах языковых единиц, лингвистике как науке, а также о способах получения и интерпретации языковых данных. Научная лингвистическая картина мира входит в познавательный компонент лингвистического мировоззрения и – в совокупности с ценностными представлениями и установками языковой личности (аксиологический компонент) – составляет основу лингвистического мировоззрения.

Формирование научной лингвистической картины мира, на наш взгляд, подчиняется следующим закономерностям:

‒ научная лингвистическая картина мира формируется путем усвоения новых слов и понятий в результате наблюдения, анализа и интерпретации языковых явлений с лингвистических позиций в ходе процессов категоризации и концептуализации прежде всего на лексическом уровне;

‒ формирование научной лингвистической картины мира опирается на знания, умения и навыки, полученные на уроках русского языка, и в определенной степени задано установками авторов учебника;

‒ основным дидактическим средством формирования научной лингвистической картины мира является научный лингвистический текст: учебно-научный, научно-справочный, научно-популярный – текст параграфа учебника, текст словарной статьи, адаптированный текст научной статьи;

‒ ведущим методом формирования научной лингвистической картины мира выступает работа над познавательными лингвистическими задачами, в том числе сопоставительными.

Выделенные закономерности лежат в основе формирования научной лингвистической картины мира и проявляются при изучении всех уровней языковой системы, хотя наиболее ярко и доступно для учащихся – на лексическом уровне. Целенаправленное формирование научной лингвистической картины мира возможно при учете этих закономерностей.

Обратимся к их рассмотрению.

Научная лингвистическая картина мира как результат процессов концептуализации и категоризации

Важно отметить, что формирование научной лингвистической картины мира осуществляется в ходе основных процессов познания – категоризации («процесс упорядочения полученных знаний» (Дзюба, 2015: 40)) и концептуализации («процесс определения набора когнитивных признаков… какого-либо явления» (Там же: 41)). Так, Е.С. Кубрякова отмечает, что «мир расчленен человеком и представлен в разных языках по-разному именно потому, что в каждом естественном языке он выступал исключительно в виде итогов по-разному протекавших в соответствующих языках процессов категоризации и концептуализации» (Кубрякова, 2010: 14).

До осуществления этих процессов в сознании существует неотрефлексированный образ предмета, явления, который ученик воссоздает в сознании путем воображения или воспоминания. Этот образ не всегда может соответствовать действительности, его изменение связано с накоплением и обработкой знаний, то есть с процессом концептуализации. В процессе концептуализации происходит «выделение минимальных содержательных единиц человеческого опыта, структур знания»³. Концептуализация связана с осмыслением поступающей информации – о человеке и окружающей действительности. При формировании научной лингвистической картины мира в ходе концептуализации осуществляется получение и обработка лингвистической информации, соответствующей современному научному знанию. В то же время происходит и другой процесс – категоризации, связанный с «объединением сходных или тождественных единиц в более крупные разряды, категории»⁴. Это классификационная деятельность, которая предполагает включение явления в определенные группы на основе сходств путем интерпретации и систематизации информации. Можно сделать вывод о том, что в ходе категоризации формируется системное представление о языке, которое играет важную роль в формировании научной лингвистической картины мира.

А.Л. Шарандин, отмечая динамическую природу этих процессов, говорит о том, что они обусловлены деятельностным подходом (Шарандин, 2013: 76).

Формирование научной лингвистической картины мира, основой которого выступают процессы категоризации и концептуализации, осуществляется в ходе целенаправленного усвоения лингвистических и языковых знаний, формирования языковых умений и навыков прежде всего на лексическом уровне.

Слово занимает особое место в процессе создания и отражения картины мира, в том числе научной лингвистической: в своих грамматических и лексических значениях слово способно хранить и передавать информацию о мире, в том числе и о языке. Кумулятивная функция слова проявляется ярче всего в области лексики, так как в ней, как отмечает Ф.Г. Самигулина, «отражаются фрагменты социального опыта, связанного с основной деятельностью данного народа» (Самигулина, 2010: 82).

Наряду с этим слово представляет собой результат наших мыслительных процессов, является инструментом реализации когнитивной функции языка. Единицы языка оказывают влияние на процесс мышления и на картину мира говорящего: «язык – это важнейший способ формирования и существования знаний человека о мире» (Kozlova, 2017: 30). Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, отмечают, что слово является «носителем речемыслительной деятельности», так как в слове содержится понятие, которое представляет собой итог познания (Верещагин, Костомаров, 1980: 13).

Слово ‒ основная и наиболее понятная для школьника единица языка: многие лексические понятия учащимся 5−6-х классов уже знакомы. Это позволяет сконцентрироваться не только на повторении и отработке уже изученного, но и на углублении полученных знаний и умений, рассмотрении известной информации с новых позиций. Развитие представлений о номинации, значении и системных связях слов способствует «остранению» материала, позволяет взглянуть на язык не только как на средство общения или систему правил, но и как на явление, имеющее структуру, связи и закономерности развития.

Таким образом, слово аккумулирует в себе как социальный, так и индивидуальный человеческий опыт. В процессе работы со словом на уроках русского языка ученик приобретает знания, оценки, модели мышления, которые впоследствии окажут определенное влияние на его действия. А в ходе усвоения и использования терминологической системы лингвистики у учащегося формируется особая система мышления, основанная на научных знаниях о структуре и закономерностях развития языка, свойствах языковых единиц и т. д.

Научный лингвистический текст как основное дидактическое средство формирования научной лингвистической картины мира

Работа над лингвистическим текстом осуществляется на уроках русского языка регулярно и, наряду с усвоением теоретического материала, преследует цель формирования и развития умений понимания чужого текста и создания собственного. Работа над научным лингвистическим текстом позволяет «сделать ученика способным к самообразованию» (Ембулаева, 1990: 4). Тексты отбираются в соответствии с критериями научности, доступности, учета интересов учащихся и др.

По нашему мнению, работа над научным лингвистическим текстом способствует формированию научной лингвистической картины мира вне зависимости от того, осознавалась ли учителем эта задача. Целенаправленная же работа с текстом в этом направлении способствует формированию более полной научной лингвистической картины мира.

Формирование научной лингвистической картины мира зависит от выбора текстов и способов работы с ними.

На уроках русского языка используются следующие типы научного текста: учебно-научный (текст учебника), научно-справочный (текст словарной и энциклопедической статей), научно-популярный (тексты научно-популярных статей, адаптированные тексты научных статей). При этом чтение и анализ научного лингвистического текста направлены на усвоение учащимися научного видения языка. Научно-популярный текст, кроме того, повышает познавательный интерес школьников (Янченко, Жарикова, 2021: 43).

В содержании научного лингвистического текста находят отражение научные сведения об истории, развитии и современном состоянии языка, языковой системе, связях человека и языка, представляющие фрагменты научной лингвистической картины мира. Их успешное восприятие и усвоение предполагает специально организованную работу над текстом, в которой традиционно выделяются такие этапы, как предтекстовая, притекстовая и послетекстовая деятельность (Кулибина, 1999: 124).

Чтение и анализ научного лингвистического текста включают в себя те же шаги, что и работа над любым другим текстом: определение темы, деление текста на логико-смысловые фрагменты, определение позиции автора, выбор в тексте аргументов для своей позиции, рефлексия и «формулирование собственного отношения» (Обласова, 2014: 3). При чтении теоретического материала важно не только получить новую информацию или подтвердить уже имеющуюся, но и сформулировать собственное отношение к ней – то есть самостоятельно осмыслить предложенный материал с позиций юного исследователя («Противоречит ли тому, что я уже знаю?», «Дополняет ли это?», «Со всем ли я согласен?»).

Обратимся к примерам. В ходе педагогического эксперимента на уроке, посвященном теме «Жаргонизмы», учащиеся выполняли следующее задание:

Прочитайте текст. Определите роль жаргонизмов в языке.

В начале 2000-х в Интернете появилось новое явление ‒ «язык падонков»/«албанский язык». Характерным для него является отказ от грамматических, фонетических и орфографических норм: «превед, медвед», «афатик, пешы, исчо» и т. д., а также нарочитая грубость. Б.Ю. Норман, доктор филологических наук, один из создателей «языка падонков», отмечал, что этот язык возник в качестве игры образованных и грамотных людей, которые хотели создать пародию на орфографические правила. Следовательно, как и любой жаргон, «язык падонков» объединял определенную группу людей. Хотя иногда цель создания жаргона ‒ конспирация, в данном случае это был протест против существующих в языке правил. Можно также согласиться с А.Р. Шакировой, что «язык падонков» ‒ это своеобразное развлечение, попытка вырваться из скучных будней. Но всегда ли это так? А.Р. Шакирова отмечает: «Подобно человеческому организму, русский язык постоянно подвергается яростным атакам вирусов, типа речи падонков. Но борьба с болезненной инфекцией впоследствии укрепляет иммунитет организма. <…> Жаргон падонков − это заболевание, которое, безусловно, не пройдет бесследно для носителей русского языка»^[5].

На этапе предтекстовой деятельности поднимался вопрос о роли жаргонизмов в языке. Учащиеся высказывали различные гипотезы, которые записывались в тетрадь для будущей проверки. В процессе чтения текста школьники находили подтверждение или опровержение сформулированным предположениям.

Задание направлено на формирование умений чтения текста, поиска информации, критического осмысления прочитанного. В процессе работы над текстом учащиеся осмысляют жаргонизмы не только как явление языка, но и как предмет исследования. Для этого учащимся были предложены вопросы: «Кто изучал жаргонизмы? С какой целью? К каким выводам пришли исследователи?». А также вопросы, которые помогают сделать знание личностно значимым: «Как вы думаете, нужно ли изучать жаргонизмы? Хотели бы вы изучить жаргонизмы, которые используются учениками вашего класса?».

Важным этапом формирования научной лингвистической картины мира является создание учащимися собственного научного лингвистического текста. Отметим, что в отношении работ учащихся 6-го класса, возможно, более корректно говорить о создании текстов лингвистической проблематики.

Работа над созданием собственного научного лингвистического текста предполагает следующие шаги: определение цели (зачем говорю?), «отбор, систематизацию, коррекцию содержания высказывания», составление плана, подбор языкового материала, конструирование учебно-научного текста (Купирова, Суворова, 2011: 4), а также повторную работу с текстом, предполагающую совершенствование текста в условиях совместной деятельности с разной степенью внешнего контроля учителя (Сотова, 2006: 187).

На этапе послетекстовой деятельности ученикам могут быть предложены задания по созданию собственного научного лингвистического текста: научно-популярного сообщения, доклада, словарной статьи или ее фрагмента, параграфа учебника, реферативной статьи и др.

Приведем примеры познавательных задач, в результате решения которых учащиеся создают научные лингвистические тексты разных жанров.

1. В рамках акции «Библионочь» вас пригласили в Научную библиотеку выступить перед учащимися начальных классов с сообщением о пользе и вреде жаргонизмов. (Научно-популярное сообщение)
2. В одной из школ Вашего города состоится научный лингвистический круглый стол для школьников, на котором вам предстоит рассказать о жаргонизмах. (Доклад)
3. Вы участвуете в проекте «Ученический лингвистический словарь» и получили задание составить статью о жаргонизмах. (Фрагмент словарной статьи)

Приведем пример словарной статьи, составленной ученицей 6-го класса после изучения этой темы^[6]:

Жаргонизмы ‒ это слова, употребление которых ограничено социальной принадлежностью людей.

Причины возникновения жаргонизмов различны. Часто они появляются из-за деятельности людей, которые объединены в группы и локально употребляют понятные им слова. Баранка ‒ это жаргонизм, ведь его используют водители. Часто они говорят: «Кручу баранку». А мы понимаем, что баранка ‒ это руль.

Также жаргонизмы могут возникнуть как протест против обыденности, когда язык оказывается заштампован. Так, часто мои ровесники используют жаргоны вместо обычных слов.

Жаргонизмы бывают разные: профессионализмы (например, язык компьютерщиков), сленг (например, язык, на котором общаются между собой шестиклассники), арготизмы (например, язык воров).

Многие жаргонизмы обладают высокой степенью экспрессивности, то есть выражают эмоции говорящего. Если вы в шоке, то «треш» передаст высокую степень удивления. А «токсик» ‒ это не просто злой человек, а крайне отрицательный.

Все эти слова есть в словарях. Отличить от обычных их можно с помощью помет ‒ (разг.), (сленг), (у строителей).

Катя В., 6 кл.

В приведенном примере можно увидеть, что ученица справилась с задачей раскрыть понятие «жаргонизмы», указала типы жаргонизмов, привела самостоятельно подобранные примеры и пометы к ним в словарях. На этапе повторной работы с текстом были выявлены и исправлены ошибки и неточности в выражении мысли.

Продукты деятельности школьников по созданию научного лингвистического текста существенно различаются по качеству, не всегда точно отражают научное знание, отвечают не всем требованиям научного стиля, но этот факт не умаляет значимости такой работы. Научные лингвистические тексты школьников несовершенны, но это результат самостоятельной когнитивно-коммуникативной деятельности по осмыслению и объяснению языковых понятий и явлений.

Работа по созданию научного лингвистического текста:

‒ позволяет закрепить предметные знания, полученные в ходе работы с чужим научным лингвистическим текстом;

‒ мотивирует к самостоятельному выявлению особенностей языковых явлений, установлению логических и системных связей между ними;

‒ запускает механизмы внутренней речи, которые направлены на формулировку гипотез, подбор доказательств, определение выводов (Жинкин, 1982: 18);

‒ носит метапредметный характер: в процессе такой работы школьник учится создавать научный текст с учетом замысла и адресата речи, соблюдать структуру построения текста, грамотно излагать мысли.

Таким образом, работа с научным лингвистическим текстом обладает значительным потенциалом формирования научной лингвистической картины мира.

Познавательные лингвистические задачи как метод формирования научной лингвистической картины мира

Ведущим методом формирования научной лингвистической картины мира мы считаем работу над познавательными лингвистическими задачами, в том числе сопоставительными.

Понятие «познавательная лингвистическая задача» введено в теорию и методику обучения русскому языку Т.В. Напольновой и получило развитие в трудах Н.Д. Десяевой, Э.В. Криворотовой, Н.В. Кузнецовой и других исследователей. Под познавательными лингвистическими задачами понимаются такие задачи, «в процессе решения которых учащиеся „открывают“ новые знания, новые способы их добывания, самостоятельно анализируя языковые явления» (Напольнова, 1968: 17). Среди познавательных задач выделяются задачи сопоставительного характера – задания, цель которых заключается в поиске общего и различного в языковых явлениях одного языка или разных языков. Сопоставительные задачи рассматриваются как разновидность познавательных задач, так как в их основе лежит анализ (Гапонова, Мельникова, 2010: 92).

Задания на сопоставление языковых явлений из одного или разных языков имеют высокий развивающий потенциал. При выполнении мыслительной операции сравнения «вскрываются существенные и несущественные признаки предметов, а это возможно сделать, только анализируя их свойства; при классификации требуется также аналитическое изучение свойств объектов; а затем сравнение и группировка их при помощи синтеза» (Пасичник, 2013: 48). В то же время сопоставительные задания «остраняют» языковой материал, позволяют посмотреть на него с позиции наблюдателя/ исследователя.

В процессе формирования научной лингвистической картины мира привлечение сопоставительных заданий позволяет решить ряд задач: формирование системного взгляда на лексику русского языка и язык в целом; осознание системных связей языковых единиц; формирование метапредметного умения сопоставлять. Наконец, именно сопоставительные задачи через остранение материала позволяют увидеть уникальность, самобытность, красоту единиц языка. Пример подобного задания представлен в табл. 2.

Данное задание было предложено учащимся в ходе изучения темы «Диалекты». С ним успешно справились 42 % шестиклассников.

Упражнение направлено на получение учащимися знаний о видах диалектов путем нахождения сходств и отличий диалектного слова и общеупотребительного. В качестве материала для сопоставления выступают языковые явления одного национального языка, что позволяет показать дифференциацию русского языка, охарактеризовать роль диалектов в системе русского языка как сокровищницы русской культуры.

Для выполнения задания классы делились на равные по количеству участников группы с учетом способностей учащихся: в каждой группе были сильные, средние и слабые ученики.

Таблица 2. Пример сопоставительного задания

Задание: Сравните диалектные слова с общеупотребительными, найдите отличия и на их основе определите вид диалекта. Дополните текст составленной учебной статьи видами и примерами диалектов
Группа 1: Смоленская область
Диалектное слово	Общеупотребительное слово	Отличие
Чепь	Цепь
Сверьху	Сверху
Мешечек	Мешочек
Вид:
Группа 2: Томская область
Диалектное слово	Общеупотребительное слово	Отличие
Медвежиха	Медведица
Голубника	Голубика
Спробовать	Попробовать
Вид:
Группа 3: Курганская область
Диалектное слово	Общеупотребительное слово	Отличие
Следья	Следы
Евоный	Его
В той пор	В ту пору
Вид:
Группа 4: Оренбургская область
Диалектное слово	Общеупотребительное слово	Отличие
Кавун	Арбуз
Землянушка	Крот
Еланка	Поляна
Вид:

 Table 2. Example of comparative task

Exercise: Compare dialect words with commonly used ones, find differences and, based on them, determine the type of dialect. Complete the text of your educational article with types and examples of dialects
Group 1: Smolensk region
Dialect word	Common word	Difference
Chep'	Cep'
Sver'hu	Sverhu
Meshechek	Meshochek
Kind:
Group 2: Tomsk region
Dialect word	Common word	Difference
Medvezhiha	Medvedica
Golubnika	Golubika
Sprobovat'	Poprobovat'
Kind:
Group 3: Kurgan region
Dialect word	Common word	Difference
Sled'ya	Sledy
Evonyj	Ego
V toj por	V tu poru
Kind:
Group 4: Orenburg region
Dialect word	Common word	Difference
Kavun	Arbuz
Zemlyanushka	Krot
Elanka	Polyana
Kind:

Чтобы успешно справиться с заданием, участники группы должны выполнить следующие действия:

1. Нахождение общего, в данном случае – значения слов. На данном этапе актуализируется ранее сформированное умение определять лексическое значение слова.
2. Определение различного путем анализа слов. В предложенном для анализа материале лексические единицы различаются либо по звуковому составу, либо по способу словообразования, либо по грамматическим показателям, либо это разные слова. Первой группе необходимо обратить внимание на звуковой состав слова, второй – на словообразовательные морфемы, третьей – на грамматические показатели, четвертой – на сами лексемы. Таким образом, на данном этапе учащиеся осуществляют языковой анализ слова и актуализируют знания из других разделов лингвистики.
3. Определение вида диалекта. Как только различие найдено, необходимо соотнести его с уровнем языка, на котором оно проявляется: звук – фонетический уровень, морфема – словообразовательный и т. д. В ходе осуществления этой операции в сознании учащегося происходит важный процесс: распределение единиц по разделам, осознание слова как основной единицы языка, которую можно рассматривать с точки зрения различных разделов лингвистики, осознание системных связей в языке.

Работа над таким сопоставительным заданием позволяет развивать учебно-языковые умения: опознавать, анализировать и классифицировать языковые явления, объяснять и доказывать свою позицию, привлекая лингвистический материал в качестве аргументации. В результате выполнения предложенного задания учащиеся осмысляют роль диалектов в развитии языка, осознают диалект как часть лексической системы русского языка и приходят к мысли о том, что диалекты – сокровищница русского языка, в которой, с одной стороны, запечатлелась история родного языка, с другой − проявляются особенности речи носителей диалекта.

Через понимание взаимообусловленности языковых явлений, экстралингвистических и лингвистических факторов развития языка формируется особый взгляд на мир через язык и на сам язык как объект научного познания.

Заключение

Формирование научной лингвистической картины мира – одна из важных задач обучения русскому языку. В процессе усвоения предметных знаний и умений ученик получает возможность «подняться» над материалом, осмыслить его с научных позиций. Создание представления о языке как системном явлении, объекте науки и феномене культуры рассматривается нами как цель и как средство формирования научной лингвистической картины мира.

Методическое сопровождение процесса формирования научной лингвистической картины мира является одной из важных задач методики обучения русскому языку.

Перспективы дальнейшего изучения проблемы видятся в разработке методики формирования научной лингвистической картины мира на уроках русского языка на материале разных разделов науки о языке.

 

^{1 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL : https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110255/c2b2d8185c0a6e95fd5e5cbd2eec34b4445cf314/ (дата обращения : 12.03.2023).}

^{2 Большая советская энциклопедия / гл. ред. А.М. Прохоров : в 30 томах. Том 16 : Мезии – Моршанск. М. : Советская энциклопедия, 1969–1978. С. 320.}

^{3 Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика : курс лекций по английской филологии : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Зарубежная филология». Тамбов : ТГУ, 2000. С. 22.}

^{4 Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика… С. 22.}

^{5 Шакирова А.Р. Экспансия новояза : падонки атакуют! // Языковая система и речевая деятельность : лингвокультурологический и прагматический аспекты : материалы международной научной конференции. Вып. 1. Ростов н/Д.: Логос, 2007. С. 173.}

^{6 Ученический текст приводится без исправления лексических и грамматических ошибок. Орфографические и пунктуационные ошибки исправлены.}

Об авторах

Ирина Алексеевна Сотова

Ивановский государственный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: irina_sota@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-5898-3765

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой отечественной филологии, институт гуманитарных наук

Российская Федерация, 153025, Иваново, ул. Ермака, д. 39

Дарья Сергеевна Квашнина

Ивановский государственный университет

Email: darikvashnina@gmail.com
ORCID iD: 0009-0000-2560-2516

аспирант, кафедра отечественной филологии, институт гуманитарных наук

Российская Федерация, 153025, Иваново, ул. Ермака, д. 39

Список литературы