Комплексная диагностика уровня владения русским языком обучающихся в полиэтнических классах РФ

Полный текст

Введение

В результате возникших миграционных процессов последних лет в различных образовательных организациях Российской Федерации стали обучаться дети, не владеющие либо частично владеющие русским языком. Многие обучающиеся-инофоны испытывают серьезные трудности как при овладении русской речью, так и при освоении содержания предметов в процессе обучения на русском языке – государственном языке Российской Федерации¹. Проблема обучения таких детей в российской школе сегодня становится необычайно актуальной, но вопросы их социолингвистической адаптации звучат еще острее.

В настоящее время обозначенные проблемы и вопросы находятся в фокусе внимания правительства РФ, которому по итогам заседания Совета при Президенте РФ по межнациональным отношениям 30 марта 2021 г. от 19 мая 2021 г. № Пр-831 был дан ряд поручений по разработке комплексной системы выявления и диагностики особых образовательных потребностей несовершеннолетних иностранных граждан, организации психолого-педагогического сопровождения обучения и адаптации. Вместе с тем в образовательных учреждениях необходима реализация многих механизмов дополнительной языковой адаптации для освоения образовательных программ².

Следует отметить, что изучение вопросов включения иноязычных детей в общее пространство школы интересовало российских ученых еще в начале прошлого столетия. Как правило, в те годы создавались специальные школьные курсы и программы языковой интеграции для детей, проживающих в республиках СССР, поскольку владение русским языком было необходимо для обучения и межнациональной коммуникации. Одновременно с этим возникали вопросы адаптации детей к новым реалиям. Сегодня особо важны новые социокультурные решения, нацеленные на общую работу с полиэтническим составом класса, требующие применения современных технологий обучения и диагностики, свидетельствующих о сформированности социокультурных умений в коллективе.

Еще в начале ХХ в. Л.С. Выготский поставил вопрос о том, что «развитие речи и мышления детей зависит от культурного окружения, в котором они живут» (Выготский, 1934). Его современник Л.В. Щерба акцентировал внимание на важности индивидуального подхода к каждому ученику, учитывая его возраст, предыдущий опыт изучения языка и индивидуальные особенности восприятия. «Наша задача – не заполнить голову ребенка чужеродными знаниями, а обеспечить ему возможность выразить свои мысли и чувства на иностранном языке так же свободно, как и на родном языке» (Щерба, 1947).

Многие зарубежные исследователи также существенно обогатили теорию лингвистической и социокультурной адаптации учащихся в школьном возрасте. Так, например, Л. Розетти провел исследование по оценке уровня владения итальянским языком детей-инофонов, живущих в Швейцарии. Он выявил, что дети, начавшие изучение языка раньше и имеющие большой опыт общения на итальянском языке, имели более высокий уровень языковой компетенции (Rosetti, 1990). Ф. Тюберген проводил тестирование различных аспектов языка и выявил то обстоятельство, что уровень владения языком зависит от многих факторов, таких, как возраст приезда, продолжительность пребывания, контакт с носителями языка и использование языка в повседневной жизни (Tubergen, 2010). Последующие исследования, проведенные немецкими учеными И. Исфордингом, А.М. Данцером, К. Фейербаумом, М. Пиопинюком, свидетельствуют о том, что уровень владения немецким языком у детей-инофонов в Германии зависит от возраста, длительности пребывания в стране, языковой среды в семье и особенностей обучения в школе (Isphording, 2015; Danzer et al., 2022).

Вопрос диагностики уровня владения языком страны пребывания детей-инофонов сегодня по-прежнему остро интересует ученых-лингвистов из разных стран. Изучение не только этих вопросов, но и проблем адаптации детей-инофонов получило развитие в современной российской науке. Так, Е.А. Быстрова считает, что одной из основных проблем при обучении детей-инофонов русскому языку в российской школе является отсутствие первоначальных знаний у учеников, а также недостаточная подготовка учителей. «Необходимо учитывать, что язык – это не только система грамматики и лексики, но и культурная среда, история, обычаи и традиции народа. Поэтому важно, чтобы ученики понимали не только языковые структуры, но и контекст, в котором они используются»³.

Российская школа имеет достаточный опыт работы с детьми-инофонами, в котором исходит из позиции необходимости социокультурной и социолингвистической адаптации обучающихся: «использование игр и интерактивных методов обучения помогает детям лучше понимать и запоминать материал»⁴. В.М. Шаклеин и Н.В. Рыжова отмечают, что коммуникативный и дифференцированный подходы помогают детям-инофонам адаптироваться в российской школе⁵. Е.А. Хамраева предлагает решение проблемы адаптации детей-инофонов путем организации дополнительных уроков русского языка и проведения индивидуальных консультаций социальных педагогов и психологов, а также дополнительных мероприятий для лучшего понимания культуры и традиций России (Хамраева, 2009).

Работы российских ученых направлены на создание системы анализа и оценки уровня владения русским языком у детей-инофонов, на выявление их особенностей при изучении русского языка в сравнении с детьми, для которых русский язык является родным, а также на разработку методов и подходов к обучению русскому языку. Однако проблемы, возникающие при изучении русского языка в полиэтническом окружении, часто связаны с затруднениями не только социокультурного характера, но и со сферами формирования речевого аппарата или собственно грамматической структуры русского языка. В связи с этим были предложены универсальные подходы к обучению русскому языку детей-инофонов, включая активное использование визуальных и звуковых материалов и описание параметров индивидуализации обучения⁶ (Хамраева и др., 2020; Каленкова, Феоктистова, 2009; Гагарина и др., 2015; Балыхина и др., 2010; Криворучко, Царалунга, 2021).

Несмотря на все проведенные исследования, вопрос диагностики уровня владения русским языком у детей, для которых русский язык не является родным, до сих пор не решен. На данный момент отсутствует и общепринятая методика диагностики, а опубликованные результаты диагностических мероприятий в разных педагогических условиях имеют фрагментарный характер.

Идея, которая является ключевой для нашего исследования, заключается в понимании того факта, что формирование речевых умений в условиях полиэтнического класса – это особый и важный для всех участников образовательного пространства процесс. Русский язык для детей-инофонов должен быть усвоен не только как лингвистическая система, но и как средство общения в устной и письменной формах. Первоочередной задачей учителя, таким образом, является обучение речевой деятельности на русском языке (Криворучко, Цаларунга, 2021). Практической целью овладения русской речью детьми-инофонами является приобретение ими речевых умений. Поскольку язык в процессе обучения является одновременно и целью, и средством обучения, то от овладения детьми-инофонами речевыми умениями, а следовательно, и русской речью, зависит в итоге успешность обучения в российской школе.

Современная российская школа не имеет отдельной единой сертифицированной системы диагностики уровней владения русским языком и русской речью для детей-инофонов, что приводит к трудностям в определении результатов освоения учебных программ. Однако для определения стандартизированных сертификационных показателей в данном исследовании применялась диагностическая шкала для зарубежных школьников, демонстрирующая уровень сформированности речевых умений обучающихся в русском языке, размещенная на сайте ЦМС Минпросвещения Российской Федерации⁷.

Данные показатели послужили основой эффективной организации диагностических замеров умений в овладении русской речью детьми, для которых русский язык не является родным, поскольку позволили установить стартовый и итоговый уровни сформированности речевых умений обучающихся (Kytina, Khamraeva, 2021).

Цель исследования – разработка и реализация диагностических мер, направленных на выявление уровня владения русской речью обучающихся 5–9-х классов полиэтнического состава городского округа Домодедово (Московская область).

Материалы и методы

В рамках исследования применялись методы педагогического наблюдения, диагностического тестирования, экспертной оценки и количественной обработки полученных данных.

Материалами исследования послужило диагностическое тестирование учащихся-инофонов (1248 человек, из них 625 респондентов в возрасте 10–12 лет и 623 – в возрасте 13–14 лет), проведенное на базе образовательных учреждений городского округа Домодедово (Московская область), где, по данным предварительного статистического исследования, обучается наибольший процент детей, для которых русский язык не является родным. Аналитический этап лингводидактического тестирования проходил на базе образовательных учреждений городского округа Домодедово, а именно: МАОУ Домодедовская СОШ № 12, МОАУ Ямская СОШ, МАОУ Востряковский лицей № 1, МАОУ Белостолбовская СОШ, МАОУ Повадинская СОШ.

Респонденты были разделены на две возрастные группы 10–12 лет и 13–14 лет. Авторы представленной диагностики при составлении тестовых материалов сформулировали общеучебные задачи, которые обучающиеся-инофоны могут решить только средствами русского языка.

Основой для разработки диагностических материалов исследования послужило дидактическое пособие Е.А. Хамраевой «Лингводидактическая диагностика. Русский язык» (Хамраева, 2020), поскольку оно содержит универсальный инструментарий, задания которого позволяют определить уровень владения русским языком у всех категорий обучающихся и одновременно с этим оценить качество работы школы в преподавании русского языка. Разработанные диагностические материалы соотносятся с психофизиологическими возможностями детей, уровнями их языкового и речевого развития. Материалы дидактического пособия могут быть использованы специалистами при разработке оценочных процедур как в ходе урока (вариативная часть), так и в рамках дополнительных и внеурочных занятий.

Результаты

Данное исследование позволило:

• выявить значительный процент детей-инофонов, обучающихся в образовательных учреждениях городского округа Домодедово (Московская область);
• предложить педагогический инструментарий, направленный на моделирование лингводидактического тестирования среди детей 10–12 лет и 13–14 лет в образовательных учреждениях городского округа Домодедово;
• на основе лингвокультурологического подхода провести диагностику сформированности речевых умений у обучающихся-инофонов в области чтения, аудирования, письма, говорения, а также лексики и грамматики;
• выявить основные речевые дефициты для определения векторов последующей работы с детьми-инофонами.

В целом результаты проведенной диагностики заключаются не только в определении общедидактических и методических требований, предъявляемых к учащемуся-инофону в российской школе, но и в создании эффективного инструментария формирования языковых, речевых и социокультурных умений у данной категории учащихся.

Обсуждение

Статистические данные по количеству учащихся-инофонов в школах городского округа Домодедово

Процесс обучения и воспитания обучающихся-инофонов в Российской Федерации происходит в условиях типовой общеобразовательной организации. Так, например, в городском округе Домодедово Московской области общее число обучающихся на начало 2021‒2022 учебного года составило 27 472 человек. Среди них 2487 (9,05 %) – инофоны, приехавшие из других государств. Количество иностранных учащихся представлено на рис. 1.

Помимо иностранных учащихся, в школах городского округа Домодедово обучаются ученики, приехавшие из других регионов РФ. Количество учащихся-россиян в городском округе Домодедово, для которых русский язык не является родным, представлено на рис. 2.

Рис. 1. Количество иностранных учащихся в школах городского округа Домодедово

Figure 1. The number of foreign students in schools of Domodedovo city district

 

Рис. 2. Количество учащихся школ Домодедово из российских республик, для которых русский язык не является родным 

Figure 2. The number of Domodedovo city district schoolchildren from republics of Russia with Russian as a non-native language

Следует обратить внимание и на показатели распределенности детей-инофонов по образовательным организациям: в отдаленных сельских территориях, входящих в состав округа, количество может быть значительным, например: 60 % – МАОУ Белостолбовская СОШ, 40 % – МАОУ СОШ № 12, 50 % – Востряковский лицей № 1.

Достаточно много детей-инофонов и в городских школах, особенно в новых городских микрорайонах (МАОУ Домодедовская СОШ № 10, МАОУ Домодедовская СОШ № 7 с УИОП). Они составляют 15‒20 % от общего контингента обучающихся данной школы.

Педагогический инструментарий при моделировании лингводидактического тестирования

Диагностические материалы нашего исследования подготовлены с учетом когнитивных и возрастных особенностей испытуемых: во всех видах диагностических материалов используется аудиовизуальное сопровождение заданий, выявляющее умения обучающихся-инофонов осмысливать и создавать тексты на втором языке, анализировать когнитивные и коммуникативные компоненты, творчески и осмысленно строить свою речь, осуществлять разные виды речевой деятельности в соответствии с определенной коммуникативной задачей. Они характеризуются доступностью, гибкостью, возможностью индивидуального выбора времени и места работы с языковым материалом, комплексностью его овладения на уровне фонетики, лексики, грамматики.

Другим важным критерием для отбора материала и организации деятельности учителя в условиях полиэтнического класса российской школы стала возможность получения информации об учебно-познавательной компетенции обучаемых, осуществляемой в процессе педагогического наблюдения за учащимися-инофонами.

Работа по отбору текстовых материалов для анализа осуществлялась экспертной группой педагогов-предметников под руководством Муниципального методического объединения учителей русского языка и литературы городского округа Домодедово. Педагоги в своем выборе руководствовались принципами лингвокультурологического подхода как культурно-познавательного ресурса, что определило обращение к аутентичному материалу.

Итак, определение образовательных результатов для детей-инофонов основано на материалах лингвострановедения и применении для замеров речедеятельностных технологий (в сфере аудирования, говорения, слушания, письма). Авторы разработанных диагностических материалов предпочли использовать формат содержательности и открытости вопросов. Комплекс замеров включал в себя возможности целевого (смыслового чтения), тем самым определяя уровень владения данным умением, обозначая возможности использования запроса, обработки и применения информации в жизни.

Проведение диагностики определения уровня владения русским языком обучающихся полиэтнических классов российской школы

При определении лингвокультурологических компетенций учащихся-инофонов использовалась диагностическая процедура, которая состоит из 38 заданий для учащихся 10–12 лет и 32 – для учащихся 13–14 лет, составленных с учетом возрастных когнитивных способностей респондентов и имеющих целью выявить степень развития познавательных процессов ребенка, объем словарного запаса тестируемого, уровень развития связной речи, возможностей речевого слуха, грамматической компетентности. Все вопросы диагностики распределены по видам речевой деятельности.

Диагностика сформированности навыков чтения. Первая группа вопросов – чтение, состоит из 8 вопросов для учащихся 10–12 лет и из 5 заданий для учащихся 13–14 лет. Тестируемым предлагается отрывок текста из книги Николая Чулкова «Сказание о земле Домодедовской»⁸. Учащимся необходимо прочитать текст и выполнить послетекстовые установки, представленные в различном виде – это задания с множественным выбором ответа с наличием ответов-дистракторов. Поиск запрашиваемой информации в тексте, аналитическое чтение, лексическая работа, например подбор слов-синонимов к тем, которые встретились учащимся в тексте. Для учащихся старшего возраста предложены задания с развернутым ответом на основе текста, а также поиск информации в заявленном тексте. Результаты диагностики навыков чтения представлены на рис. 3.

Диагностика сформированности навыков говорения. Вторая группа вопросов в разделе «Говорение» содержит 3 вопроса для обозначенных возрастных категорий. Здесь представлены вопросы, которые позволяют учащимся продемонстрировать имеющиеся знания по истории, традициям, культуре родного края. Тестируемому предлагается ответить на вопросы тестора о предстоящем путешествии при условии, что он вылетает из аэропорта Домодедово, назвать основные улицы города, которые представляют важность для учащегося, а также составить рассказ-монолог о родном городе. Для учащихся старшей возрастной группы предлагается устно ответить на уже сформулированные вопросы, а также заменить предложенные предложения подходящими пословицами. Результаты диагностики навыков говорения представлены на рис. 4.

Рис. 3. Результаты диагностики навыков чтения

Figure 3. The results of reading skills diagnostics

Рис. 4. Результаты диагностики навыков говорения

Figure 4. The results of speaking skills diagnostics

Диагностика сформированности навыков восприятия звучащей речи на слух. Третья группа вопросов – аудирование. Учащиеся слушали текст (тестовые материалы «Домодедовцы на фронтах Великой Отечественной войны») и должны были выбрать верный вариант ответа из предложенных. Результаты диагностики навыков восприятия звучащей речи на слух, субтест «Аудирование» представлены на рис. 5.

Диагностика сформированности уровня владения лексическим и грамматическим строем русского языка. Четвертая группа вопросов измеряет уровень владения лексическим и грамматическим строем языка. При составлении заданий авторы материалов учитывали требования к уровню сформированности умений по освоению лексико-грамматических категорий, заложенных в обязательной школьной программе для испытуемых, тестируемых по русскому языку. Результаты диагностики уровня владения лексическим и грамматическим строем русского языка представлены на рис. 6. Для диагностики этого этапа привлекались только такие лексико-грамматические задания, которые соответствуют программным требованиям, например: составление сложного предложения из двух простых с использованием правильного союза, правильное глагольное словоупотребление и т. д.

Рис. 5. Результаты диагностики навыков аудирования

Figure 5. The results of listening skills diagnostics

Рис. 6. Результаты диагностики уровня владения лексическим и грамматическим строем русского языка

 

Figure 6. The results of diagnostics of students’ proficiency in Russian lexical and grammar system

Диагностика сформированности навыков письменной речи. Пятая группа вопросов – письмо, направлена на диагностику сформированности навыков письменной речи. Учащимся предлагается написать небольшие по объему тексты как о своем родном городе, так и о городе, в котором они проживают в настоящее время. Результаты диагностики уровня сформированности письменной речи представлены на рис. 7.

Рис. 7. Результаты диагностики уровня сформированности письменной речи. Субтест «Письмо»

 

Figure 7. The results of writing skills diagnostics. Subtest “Writing”

Реализация на практике диагностических процедур была направлена на овладение обучающимися навыками речевой деятельности. Описанная выше диагностическая процедура проходила в режиме онлайн на бесплатной платформе onlinetestpad.com. Выбранная для проведения диагностической процедуры платформа дала оперативную возможность сбора статистических данных о прохождении исследования. Существует также возможность проведения тестирования в обычном бумажном варианте. Задания в таком случае выгружаются в формате pdf, распечатываются и передаются участнику тестирования. Однако в таком варианте проведение диагностической процедуры потребует более сложной организации и последующей проверки со стороны экспертов.

Интерпретация результатов диагностирования позволила выявить дефициты в формировании речевых и речепорождающих умений в группах полиэтнического состава обучающихся-инофонов 5–9-х классов городского округа Домодедово. Особые сложности в данной аудитории вызвали некоторые задания лексического и грамматического характеров, например на подбор синонимов к словам, которые респонденты встретили в тексте, составление синтаксических конструкций разного типа, текстовую деятельность. Это свидетельствует о многих проблемах обучающихся-инофонов, таких как недостаточность тезауруса у испытуемых, неумение использовать межпредметные связи, общая невнимательность к явлениям языка и речи.

Заключение

В рамках настоящего исследования описана только часть материалов, которая позволила провести комплексную диагностику уровня владения русским языком обучающихся полиэтнических классов российской школы. Дальнейшее расширение диагностических данных даст возможность индивидуализировать процесс обучения, мультиплицировать его эффекты, а также методически интерпретировать возможности формирования речевых умений среди обучающихся-инофонов. Поскольку русский язык в процессе обучения является одновременно и целью, и средством обучения, овладение детьми-инофонами речевыми умениями будет способствовать успешности обучения в российской школе.

Полученные результаты могут быть использованы для создания индивидуальных образовательных траекторий обучающихся-инофонов. Это поможет учащимся в поликультурной российской школе в успешном освоении учебного материала в соответствии с требованиями ФГОС. Для реализации поставленных целей, а именно успешного прохождения итоговой аттестации обучающимися в 9-м классе по предмету «Русский язык», предполагается дальнейшее развитие поставленной темы и разработка электронного тренажера с возможностью выбора заданий для каждого обучающегося с формулировкой итогового объективного заключения.

 

_{¹ Конституция РФ, ст. 68, п. 1, 2. URL : https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_28399/3ed9a4d68072c2f9d74767edb4d4d2ea1def6e9f/ (дата обращения : 08.05.2023).}

_{² Перечень поручений по итогам заседания Совета по межнациональным отношениям. URL : http://kremlin.ru/events/president/news/65252 (дата обращения : 08.05.2023).}

_{³ Быстрова Е.А. Обучение русскому языку в школе : учебное пособие для студентов педагогических вузов. М. : Дрофа, 2007. 237 с.}

_{⁴ Лысакова И.П. Методика обучения русскому языку как неродному : учебное пособие. М. : Русайнс, 2015. 160 с.}

_{⁵ Шаклеин В.М., Рыжова Н.В. Современные методики преподавания русского языка нерусским : учебное пособие. М. : РУДН, 2008. 258 с.}

_{⁶ Корчагина Е.Л., Степанова Е.М. Приглашение в Россию : элементарный практический курс русского языка : учебник : в 2 частях. М. : Русский язык. Курсы, 2007. Ч. 1. 287 с.}

_{⁷ Российский учитель за рубежом. URL : https://interdomivanovo.ru/rossiyskiy-uchitel-za-rubezhom1/sertifikaciya.php}

_{⁸ Чулков Н. Сказание о земле Домодедовской : очерки краеведа. М. : Домодедово, 2002. 224 с.}

Об авторах

Елизавета Александровна Хамраева

Московский педагогический государственный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: Elizaveta.hamraeva@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-8551-5462

доктор педагогических наук, профессор, главный эксперт РАО, заведующая кафедрой лингводидактики РКИ и билингвизма, Институт филологии

Российская Федерация, 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1

Наталья Ивановна Кытина

Информационно-методический центр

Email: kytinanatalia@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-9291-8091

методист

Российская Федерация, 142000, Домодедово, Каширское шоссе, д. 4, корп. 2

Елена Васильевна Болмазова

Управление образования Администрации городского округа Домодедово

Email: e.bolmazova@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-4111-2119

начальник Управления образования Администрации городского округа Домодедово

Российская Федерация, 142004, Домодедово, ул. Первомайская, д. 23

Список литературы

Дополнительные файлы