Этапы развития цифровой лингводидактики русского языка как иностранного

Полный текст

Введение

Конкурентоспособность, привлекательность и ценность российского высшего образования в мире обусловливается сегодня профессиональными компетенциями выпускников, предполагающими способность осуществлять разработку, создание и продвижение на рынке высокотехнологичных продуктов, формирование новых социально-экономических моделей, управление бизнес-процессами, определяющими востребованность в условиях цифровой экономики. Качество формирования у иностранных выпускников российских вузов подобных компетенций в условиях экспорта российского образования напрямую связано с языковой подготовкой абитуриентов и студентов, поскольку именно при освоении русского языка как иностранного (РКИ) закладывается фундамент успешного овладения профессией. В данном ключе особое внимание привлекает как подготовка преподавателей РКИ, способных организовать процесс обучения иностранных студентов русскому языку в условиях цифровизации образовательного процесса, так и непосредственно сам процесс обучения русскому языку, отвечающий современным представлениям и требованиям цифровой лингводидактики.

Основными приоритетами развития современного общества является становление цифровой экономики и цифрового общества, что закреплено в федеральных стратегических документах (Национальная программа «Цифровая экономика Российской Федерации» утвержденная протоколом заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам от 4 июня 2019 г. № 71¹; Указ Президента РФ от 9 мая 2017 г. № 203 «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы»²). Данные документы адаптируют систему высшего российского образования к вызовам цифровой экономики и определяют векторы цифровой трансформации образования, которая ставит перед дидактикой новые задачи.

Размышления ученых о понятии «цифровая дидактика» изложены в ряде современных научных трудов, где конкретизируется содержание термина, приводятся различные толкования, формулируются основные положения³ (Биленко и др., 2019; Чикова, 2020; Ибрагимов и др., 2021). В настоящей работе вслед за вышеупомянутыми исследователями процесса цифровой трансформации образования мы придерживаемся определения понятия «цифровой дидактики» как области педагогики, научного направления, предметом которого является «организация процесса обучения в условиях цифрового общества» (Биленко и др., 2019: 78). П.Н. Биленко и соавт. подчеркивают, что «термин „цифровая дидактика“ носит условный характер и не должен пониматься буквально, поскольку предметом цифровой дидактики выступает деятельность человека (обучаемого, обучающего), а не функционирование цифровых образовательных средств» (Биленко и др., 2019: 9). Соответственно, под «цифровой лингводидактикой» мы понимаем научную дисциплину, которая рассматривает общую теорию обучения и усвоения иностранного языка в условиях цифровой трансформации образовательного процесса.

Технологический прорыв последних десятилетий находит отражение в изменении предмета исследований ряда наук, что подчеркивает актуальность изучения хода развития методики преподавания русского языка инофонам и вызывает потребность в системном рассмотрении вопросов периодизации лингводидактики РКИ под влиянием цифровизации общества и науки.

Цифровая трансформация экономики и общества не могла не отразиться на процессе обучения русскому языку в новых условиях, о чем свидетельствуют исследования современных методистов (Дунаева и др., 2020; Стрельчук, 2021; Пашковская и др., 2021; Дьякова и др., 2021, 2022; Марьянчик, Попова, 2022; Веселова, 2022; Хамраева, 2022; Кожевникова и др., 2021; Лебедева, 2022). Выводы, сделанные авторами в данных публикациях, отражают тенденции развития методики обучения русскому языку как иностранному в аспекте цифровой дидактики, а также подчеркивают перспективность происходящей трансформации процесса обучения. Отметим, что особенно важным является рассмотрение вопросов организации процесса обучения РКИ как с позиции подготовки преподавателей, так и с позиции обучающихся.

Цель исследования состоит в выделении этапов развития цифровой лингводидактики русского языка как иностранного и определении ключевых характеристик каждого из них.

Методы и материалы

Материалом для исследования послужили научные работы, посвященные вопросам организации процесса обучения русскому языку как иностранному с использованием компьютерных технологий, методическому обоснованию использования цифровых образовательных ресурсов в практике преподавания РКИ, а также авторские многолетние наблюдения над ходом становления и развития цифровой лингводидактики (Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, 2010–2023 гг.).

Для достижения указанной цели использовались следующие методы:

– общенаучного познания: анализ, синтез результатов научных работ ведущих ученых и выполненных под их руководством исследований, индукция, позволившие выделить этапы развития цифровой лингводидактики РКИ;

– лингвистические: сравнительно-сопоставительный анализ, компонентный и комплексный анализ цифровых образовательных ресурсов, созданных в последние десятилетия и применяемых в практике преподавания РКИ, позволившие выполнить качественную характеристику выделенных этапов в виде ключевых определений;

– эмпирические: наблюдение над ходом развития цифровой лингводидактики РКИ на протяжении последних десятилетий, сравнение достижений каждого этапа в плане создания цифровых образовательных ресурсов и их закрепления и востребованности в практике преподавания.

Результаты

Определено ключевое понятие развития методики преподавания русского языка как иностранного под влиянием цифровизации экономики и общества последних трех десятилетий ‒ цифровые компетенции. Оно является, с одной стороны, обязательным требованием к профессиограмме современного педагога, с другой стороны, второстепенным по сравнению с необходимостью владения теоретическими основами методики преподавания РКИ.

Выделены четыре этапа развития цифровой лингводидактики РКИ, которые позволяют проследить эволюцию от появления первых персональных компьютеров на российском рынке до настоящего времени.

Первый этап – конец 1980-х – 1999 гг. Начало становления цифровой дидактики РКИ, оценка методического потенциала новых электронных лингводидактических средств в преподавании. Ключевые характеристики настоящего этапа – интерактивность и мультимедийность.

Второй этап – 2000–2010 гг. Первые опыты синхронного онлайн-обучения, внедрение в учебный процесс компьютерных технологий, создание презентаций, программных средств обучения русскому языку как иностранному, тренажеров, справочников, приложений, электронных учебных пособий на отдельных носителях и в форме веб-сайтов. Осознание вектора развития процесса обучения РКИ в направлении активного использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), обеспечивающих наглядную, тренировочную и контролирующую функции. Создание теории и начало становления компьютерной лингводидактики как научной дисциплины. Ключевые характеристики данного этапа – дистанционное образование и визуализация.

Третий этап – 2010–2020 гг. Начало данного этапа, как и дальнейшая его характеристика, связано с активным распространением технологий «Веб 2.0» в сфере преподавания РКИ. Появление новых лингводидактических средств: динамических презентаций, облаков слов, инфографики, ментальных карт, интерактивных заданий, флеш-карточек, интерактивного учебного видеоконтента, виртуальных досок для совместной работы, использование в обучении социальных сервисов коммуникации, средств видео-конференц-связи. Ключевые характеристики этапа – цифровизация учебного контента и наставничество.

Четвертый этап – 2020 г. – по настоящее время. Системная трансформация с ориентацией на качественные сдвиги: включение цифровой дидактики в учебные планы образовательных программ в качестве дисциплины и как самостоятельной образовательной программы, создание цифровых подготовительных факультетов, активизация издательской, научной, образовательной деятельности по вопросам обучения русскому языку инофонов в цифровой среде, каталогизация цифровых образовательных ресурсов по РКИ, стирание границ между онлайном и офлайном (гибридная форма), высокий уровень цифровой компетентности преподавателя РКИ, появление новых профессий. Ключевые характеристики настоящего времени – системная трансформация и переосмысление.

Обсуждение

Современный этап развития методики преподавания РКИ определяется внешними условиями и векторами развития общества. В связи с этим пристальное внимание уделяется не только процессу обучения русскому языку инофонов в условиях цифровизации, но и подготовке преподавателей, готовых осуществлять образовательную деятельность в данных условиях. В настоящем исследовании оба процесса рассматриваются во взаимосвязи и взаимозависимости. На первый план выступает цифровая компетенция преподавателей, содержание которой раскрывается через: «1) навыки обращения с цифровыми технологиями; 2) умения методически грамотно использовать цифровые технологии в преподавательской деятельности; 3) умения критически оценивать цифровые технологии; 4) мотивацию к участию в цифровой культуре» (Устин и др., 2020: 217).

Цифровые компетенции педагогов и обучающихся рассматриваются сейчас не как особая ценность, а как само собой разумеющееся явление. Умение создавать цифровой образовательный контент, методически грамотно применять его в процессе обучения в различных условиях, формах обучения, моделировать и реализовывать учебный процесс в условиях цифровой среды, организовывать обратную связь обучающихся, оценку знаний, умений являются неотъемлемыми составляющими профессиограммы преподавателей РКИ и делают их конкурентоспособными на рынке труда. Способность и умения обучающихся адекватно воспринимать цифровой образовательный контент, обращаться с цифровыми образовательными ресурсами, организовывать самостоятельную работу, излагать результаты творческой проектной деятельности средствами цифровых технологий, давать обратную связь преподавателю отражают портрет современного обучающегося в целом. Современные иностранные студенты являются представителями цифрового поколения, они легко ориентируются в цифровой среде, не испытывают трудности с овладением новыми лингводидактическими средствами, которые, действительно, становятся инструментами в овладении иностранным языком.

В настоящее время мы наблюдаем расхождение в отношении уровня сформированности цифровой компетентности преподавателей. С одной стороны, мы видим золотую плеяду преподавателей, которые стояли у истоков формирования теоретических и учебно-методических положений и оставили нам богатейшее наследие в виде лингводидактической базы обучения РКИ, но в силу своего возраста не успевающих адаптироваться к новым технологиям. С другой стороны, перед нами новое молодое поколение преподавателей, которые только входят в профессию, чаще всего через практику, уверенно владеют цифровыми технологиями, обладают типом мышления, схожим с типом мышления студентов, однако не владеют или слабо владеют теоретическими основами методики преподавания русского языка инофонам и в лучшем случае пытаются восполнять пробел параллельно с педагогической деятельностью.

Анализируя современный этап развития методики преподавания РКИ, считаем важным отметить, что похожая ситуация наблюдается и в отношении учебно-методического обеспечения процесса. Замечательные учебники и учебные пособия, чаще всего выпущенные вузовскими издательствами, не отличающиеся красочностью, современной версткой, полноцветностью, но учитывающие ведущие дидактические и методические принципы обучения, системность подачи материала, наличие упражнений на формирование речевых навыков, поэтапность формирования учебных действий, противостоят новым пособиям, в которых как особые ценности заявлены красочность, обилие креолизованных текстов, коммуникативность, однако отсутствие системности и последовательности, нарушение принципа одной трудности в дальнейшем поднимает вопрос об их эффективности.

Считаем, что цифровая трансформация образования призвана не просто насытить учебный процесс новыми лингводидактическими средствами, цифровыми образовательными продуктами без понимания их ценности и значимости в формировании вторичной языковой личности, а адаптировать к условиям цифровой образовательной среды (ЦОС) положения классической методики преподавания РКИ, модернизировав и дополнив их за счет визуализации, придания интерактивности, включения новых методов и способов предъявления учебного материала, цифровых лингводидактических средств, организации тренировки и контроля. Цифровые технологии предлагают нам только новые лингводидактические средства, а сам процесс становления языковой личности в зависимости от психолого-педагогических условий остается прежним, поскольку основан на тех же психологических механизмах.

В основе обучения РКИ в современную эпоху, на наш взгляд, находятся положения и достижения классической методики, которые расширяются арсеналом цифровых образовательных ресурсов и средств обучения, подчиняющихся закономерностям учебного процесса и психолого-педагогическим условиям обучения.

Обращаясь к матрице эволюции цифровой экономики Л.В. Лапидус, видим, что наряду с характеристикой каждого отдельного пятилетия отмечается нарастание турбулентности цифровой среды под воздействием быстрого формирования новых социально-экономических моделей цифровой экономики (Лапидус, 2021). Относительно цифровой трансформации обучения РКИ целесообразно, на наш взгляд, подробнее рассмотреть обозначенные ранее этапы.

На первом этапе развития и внедрения компьютерных технологий в обучение РКИ (конец 1980-х – 1999 гг.), по наблюдениям авторов коллективной монографии (Информационные технологии в обучении.., 2019), возникает ряд новых терминов: гипертекст, интерактивность, мультимедиа. Данный этап характеризуется появлением на российском рынке первых персональных компьютеров, разработкой первых электронных пособий по русскому языку как иностранному⁴, оценкой методического потенциала новых электронных лингводидактических средств в преподавании РКИ ведущими российскими учеными (Э.Г. Азимов, О.И. Руденко-Моргун, Е.А. Власов, Т.В. Васильева, М.А. Бовтенко, В.С. Фадеев), созданием на кафедре естественнонаучного и технического русского языка Ганноверского университета (ФРГ) первой интерактивной мультимедийной системы визуализации русской грамматики VisuGramm (Ф. Венцель)⁵.

Определенным фактором, указывающим на завершение данного периода и начало нового, служит, на наш взгляд, появление в 1999–2000 гг. Государственных образовательных стандартов по русскому языку как иностранному⁶, основанных на уровневой системе владения инофонами языковой и коммуникативно-речевой комптенцией.

Основным электронным лингводидактическим средством данного периода является компьютерный тренажер.

На втором этапе (2000–2010 гг.) проводятся первые опыты синхронного онлайн-обучения, внедряются в учебный процесс компьютерные технологии, создаются презентации, программные средства обучения РКИ, тренажеры, справочники, приложения, электронные учебные пособия на отдельных носителях и в форме веб-сайтов. Осознается вектор развития процесса обучения РКИ в направлении активного использования ИКТ, обеспечивающих наглядную, тренировочную и контролирующую функции. Появляются первые интернет-ресурсы по РКИ (например, Russian on-line, «Время говорить по-русски!», Learn Russian, Russian For Everyone и др.⁷), предпринимаются попытки моделирования виртуальной образовательной среды, дистанционного обучения. Становление дистанционного обучения РКИ рассматривается в рамках диссертационного исследования А.Н. Богомолова (Богомолов, 2008). Каталогизируются отдельные средства культурологического характера на русском языке (песни, фильмы), изображения российских реалий, форм речевого этикета с целью дальнейшей интеграции в процесс обучения.

Данный этап характеризуется созданием теории компьютерной лингводидактики, включающей научный анализ тенденций, формирующих закономерности развития информационных технологий, типологизацию компьютерных средств обучения (Бовтенко, 2002), «становлением компьютерной лингводидактики как научной дисциплины» (Гарцов, 2007: 41).

Ведущим электронным лингводидактическим средством в практике обучения РКИ выступает презентация.

Методологические аспекты процесса интеграции компьютерных и педагогических технологий в обучении РКИ, характерные для третьего этапа (2010–2020 гг.), изложены в монографии А.В. Тряпельникова (Тряпельников, 2014). Обосновывая цифровой (информационный) формат, автор выделяет три типа революций, произошедших на наших глазах, которые были определены становлением и технологическим прорывом мультимедийных, информационных и коммуникационных технологий: информационную, коммуникационную и виртуальную. Виртуальная революция способствовала появлению в методике РКИ новых форм учебного взаимодействия и новых типов заданий.

Новые технологии преподавания РКИ и лингводидактические средства (например, технология смешанного обучения, модель перевернутого класса, геймификация, облачные технологии, функционирующие на смарт-устройствах пользователей, анимированные персонажи) находят методическое обоснование в коллективной монографии под редакцией В.Б. Куриленко и О.И. Руденко-Моргун (Информационные технологии в обучении.., 2019).

Главной отличительной особенностью данного этапа считаем создание в 2015 г. портала «Образование на русском» (Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина)⁸, который представил первый опыт по популяризации и продвижению русского языка и образования в мире в условиях цифровой среды средствами дистанционных технологий.

В качестве отдельного признака данного этапа отметим каталогизацию цифровых образовательных ресурсов по РКИ. Продолжают наращивать лингводидактическую базу каталоги Института русского языка и культуры МГУ имени М.В. Ломоносова⁹. К результатам цифровизации сферы преподавания РКИ на данном этапе Л.А. Дунаева, Г.М. Левина, А.Н. Богомолов, Т.В. Васильева относят проекты «по созданию открытых структурированных банков учебных интернет-ресурсов» (Дунаева и др., 2020: 5), первые шаги в организации дистанционного обучения русскому языку, трансформация бумажного учебника под влиянием смарт-технологий, новые направления исследований в области разработки и внедрения инновационных форм, педагогических инструментов и средств обучения. Ученые отмечают переход всех видов контента из аналоговых форм в цифровые, распространение перспективных технологий («виртуализация, дополненная реальность, облачные сервисы, мобильный интернет, миниатюрные устройства, искусственный интеллект» (Дунаева и др., 2020: 6)) и говорят о завершении этапа информатизации области преподавания РКИ, развития и внедрения информационных технологий (Дунаева и др., 2020).

На образовательных платформах размещаются первые массовые открытые онлайн-курсы (МООК) по РКИ, происходит наращивание учебного видеоконтента по РКИ на образовательных каналах видеохостинга YouTube, появляется новый формат образовательного интернет-ресурса – онлайн-приложение к печатному изданию учебного пособия («О России по-русски»)¹⁰. Наблюдается хаотическая диффузия цифровых образовательных продуктов, «цифровая лихорадка» (Лапидус, 2021). В плане развития цифровой компетенции преподавателей РКИ признаком данного этапа, наряду с распространением курсов повышения квалификации в форме МООК, является наставничество как способ самообразования и саморазвития.

Научные мероприятия этого этапа включают секции по вопросам использования ИКТ в обучении РКИ и преподавания в цифровой среде. Учебно-методические мероприятия и материалы конференций демонстрируют рекомендации по наличию и обращению с отдельными облачными сервисами цифровых технологий в целях создания лингводидактического материала, отмечается их эффективность, однако методике применения данных цифровых образовательных продуктов уделяется минимум внимания. Подчеркнем, что комментарий типа «можно использовать там и там для этого и для этого» не является методически корректным и содержательным, поскольку не дает преподавателям возможности составить полное представление об этапах работы с отдельным ресурсом, средством, о приемах интеграции в традиционные методы обучения, его ценности и эффективности.

Катализатором движения по траектории цифровой трансформации стала пандемия COVID-19, которая имела свои плюсы. Преподаватели, активно развивающиеся в направлении цифровизации, получили возможность при дистанционном обучении апробировать и скорректировать собственные разработки, проанализировать их, оценить ценность и значимость не ситуативно в рамках одного занятия, а в рамках целых концентров, сделать выводы на основании отсроченной проверки знаний и уровня сформированности умений во всех видах речевой деятельности.

В качестве значимого лингводидактического средства данного периода выделим интерактивное задание.

Начало четвертого этапа (2020 г.) обусловлено пандемией и сопряжено с необходимостью перехода на дистанционную форму обучения. Происходит системная трансформация с ориентацией на качественные сдвиги. Подробно проанализировано и описано начало нового этапа в работе В.А. Марьянчик «Русский язык как иностранный в рамках онлайн-образования: подходы и мнения (по материалам научных публикаций за 2021 г.)», представлена «систематизация научного дискурса, формирующегося вокруг проблем преподавания РКИ в дистанционном формате» (Марьянчик, Попова, 2022: 8), который стал частью цифровой трансформации образовательной экосистемы вуза. Автор считает 2021 г. «началом очередного этапа развития теории и методики дистанционного обучения РКИ» (Марьянчик, Попова, 2022: 8) – этапа научного обобщения и создания целостной теории методики дистанционного обучения РКИ, становление которой началось в начале XX в.

Данный этап развития методики преподавания РКИ под влиянием цифровизации экономики только начинается, и пока невозможно дать ему полную характеристику, однако уже сейчас наметились тенденции, которые определяют векторы развития. Обозначим некоторые их них.

Цифровая дидактика как самостоятельная дисциплина включается в учебные планы основных образовательных программ высшего образования и появляется как самостоятельная образовательная программа в спектре высшего и дополнительного образования, в том числе и по РКИ. В.И. Глизбург рассматривает цифровую дидактику «как парадигму развития образовательного процесса, которая способствует формированию необходимых компетенций и осуществлению готовности студентов к их профессиональной деятельности с учетом соответствующих рисков цифровизации, порожденных техногенными процессами в образовательной среде» (Глизбург, 2021: 187).

В 2020 г. был запущен цифровой подготовительный факультет Российского университета дружбы народов¹¹.

С 2021 г. издается электронный педагогический журнал «Цифровая дидактика»¹². В 2021 г. по инициативе Московского городского педагогического университета создан консорциум «Цифровая дидактика», задачей которого является изучение технологических решений образовательного процесса, улучшение качества онлайн-образования. Ежегодными стали профильные научные мероприятия: Всероссийская научно-практическая конференция «Цифровая дидактика профессионального образования и обучения»¹³, Международная научно-практическая конференция «Профессиональные компетенции учителя в условиях цифровой трансформации образования» (ФИРО РАНХиГС)¹⁴, Международная конференция «Современная {цифровая} дидактика» (МГПУ)¹⁵, Межрегиональный научный семинар «Инновации в методике преподавания русского языка как иностранного в аспекте Digital Humanities» (ТГУ имени Г.Р. Державина)¹⁶, которые также указывают на системность цифровой трансформации образования.

Содержанием курсов, мастер-классов, вебинаров становится не просто называние, перечисление существующих цифровых технологий, облачных сервисов и обзор цифровых образовательных ресурсов с кратким указанием, для чего они могут быть полезны, а подробное разъяснение, на каких этапах обучения РКИ, для выполнения каких практических задач может быть целесообразно применение данных цифровых лингводидактических средств, предлагаются варианты поэтапной работы, способы использования при различных формах учебного взаимодействия. Просветительско-образовательные мероприятия направлены на формирование у преподавателей умений не только применять в обучении готовый образовательный контент, но и создавать собственный.

Настоящий этап цифровизации характеризуется стиранием границ между онлайном и офлайном. К данному выводу мы приходим из наблюдений над организацией и проведением мероприятий научного (форумы, конференции, семинары и т. п.) и учебно-методического (мастер-классы, открытые уроки, школы, курсы) характера. Современная гибридная форма научно-методического взаимодействия стала универсальной, что позволило расширить территориальные границы мероприятий, активизировать и привлекать к участию в режиме реального времени преподавателей, методистов и обучающихся из разных стран и вместе с этим сохранять аффилиацию относительно образовательного учреждения. Примером тому служит Международный Костомаровский форум.

Пытаясь извлечь из вынужденного перехода на дистанционную форму обучения во время пандемии положительные моменты и сделать выводы, отметим, что преподаватели РКИ научились уверенно и эффективно организовывать учебный процесс в условиях ЦОС. Преподаватели РКИ стали более гибкими в плане условий и форм обучения. Здесь идет речь не только о дистанционном обучении, но и о смешанной форме учебного взаимодействия, аудиторной форме с активным применением сетевых цифровых образовательных ресурсов и лингводидактических средств. Так, потребности преподавателей в методически грамотной и последовательной интеграции в учебный процесс различных облачных лингводидактических средств породили новую форму организации виртуального учебного пространства – учебный лонгрид (например, цифровая образовательная среда «Русский язык. Начало»¹⁷ (Дьякова и др., 2021)).

Отметим, что из дистанционной формы обучения преподаватели перенесли в офлайн-обучение лучшие и эффективные средства и приемы, расширилась дидактическая база, в обучение чаще стали включаться цифровые технологии как на занятиях, так и при самостоятельной работе студентов. Цифровая компетенция современного преподавателя РКИ и статус цифровой трансформации обучения РКИ, на наш взгляд, сегодня в полной мере отвечают вызовам цифровой экономики и цифрового общества. Цифровая среда, технологии виртуальной, дополненной реальности, искусственного интеллекта, интернета вещей призваны дополнить учебный процесс, сделать его увлекательным, эффективным, качественным.

Полагаем, что качественной характеристикой современного этапа развития цифровой лингводидактики РКИ должно стать системное переосмысление классической теории и методики преподавания РКИ в аспекте цифровой дидактики. Сегодня мы располагаем учебными пособиями, направленными на совершенствование профессиональных компетенций педагогов в области преподавания русского языка как иностранного в условиях цифровой образовательной среды¹⁸ (Левина, 2022). В данном ключе считаем целесообразным обратить внимание молодых преподавателей, погружающихся в профессию, на значимость и важность изучения теоретических основ преподавания РКИ, теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, механизмов речи Н.И. Жинкина, на необходимость сопоставления возможностей и методической ценности при использовании цифровых технологий, ресурсов и средств в учебном процессе.

Предполагаем, что если преподаватель РКИ владеет лингводидактической базой, хорошо ориентируется в основных положениях методической теории, то для него не составит труда грамотно интегрировать в учебный процесс цифровые лингводидактические средства. И наоборот, ценность цифровых лингводидактических средств значительно снижается, если преподаватель не умеет с ними обращаться, извлекать методическую ценность. Методически грамотный преподаватель, не владеющий навыками создания цифрового образовательного контента, может воспользоваться готовым, которого сейчас на просторах интернета огромное количество, а преподаватель, создающий цифровой учебный контент, но не владеющий умением интегрировать его в обучение, здесь проигрывает.

Признаком современного этапа также является появление новых профессий, связанных с цифровизацией образования: методист онлайн-курсов, дизайнер цифрового образовательного контента, педагогический дизайнер и др.

Как сформировать у будущих преподавателей РКИ методические ценности в отношении цифровых технологий и цифровых образовательных продуктов? Как показывает практика реализации магистерской образовательной программы «Теория и практика преподавания русского языка как иностранного в аспекте цифрового гуманитарного знания» в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина, будущему преподавателю необходимо регулярное систематическое взаимодействие с теми цифровыми технологиями, к которым мы хотим его приучить, развить навык в обращении с ними, чтобы он смог уже на этапе своего образования «пропустить через себя» и оценить методическую значимость. К примеру, для изложения результатов собственной учебной, научно-исследовательской деятельности студентами магистратуры очень эффективным является задействование цифровых технологий, дающих возможность осуществить систематизацию и визуализацию данных, обеспечить совместную работу (Miro, MindMeister, Padlet, Scrumlr и др.), что позволяет сформировать навык обращения с цифровыми инструментами, а не отвлеченное представление об их наличии. Впоследствии выпускники магистратуры очень творчески подходят к применению данных сервисов для организации обучения, например для визуализации содержания учебного текста в виде ментальной карты или инфографики с целью развития речевых умений посредством компрессии и декомпрессии. Моделирование учебного текста, когнитивная визуализация уже многие годы являются эффективным методом формирования речевой компетенции иностранных студентов, а цифровые технологии только позволяют визуализировать содержание текста на качественно новом уровне. Здесь мы видим прямую зависимость между формированием персональной информационно-образовательной среды будущего преподавателя и организацией обучения в цифровой среде.

Говоря о ведущей роли отдельного лингводидактического средства данного этапа, придаем особое значению учебному лонгриду, который интегрирует образовательно-просветительский контент сторонних сайтов, сервисов, хостингов и другие возможности цифровой среды.

Заключение

Итак, в рамках настоящего исследования предпринята попытка выделения и описания ключевых характеристик этапов развития цифровой лингводидактики русского языка как иностранного.

Факт выделения этапов развития цифровой лингводидактики РКИ и определения их ключевых характеристик существенен как для понимания вектора развития методики преподавания РКИ в условиях цифровизации, так и для дальнейшего развития теории и методики обучения.

Представленные данные могут иметь значимость для определения дальнейших задач изучения цифровой трансформации процесса обучения РКИ, научной и цифровой учебно-методической базы.

Результат исследования может быть плодотворным как для дальнейшего исследования хода современного состояния методики преподавания РКИ и ее теоретической и лингводидактической основы, так и для практического использования в курсе методики преподавания русского языка как иностранного основных и дополнительных образовательных программ.

 

^{1 Национальная программа «Цифровая экономика Российской Федерации» утвержденная протоколом заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам от 4 июня 2019 г. № 71. URL : http://government.ru/info/35568/ (дата обращения : 18.01.2023).}

^{2 Указ Президента РФ «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы» от 9 мая 2017 г. № 203. URL : http://www.kremlin.ru/acts/bank/41919 (дата обращения : 18.01.2023).}

^{3 Соловова Н.В., Дмитриев Д.С., Суханкина Н.В., Дмитриева Д.С. Цифровая педагогика : технологии и методы : учебное пособие. Самара : Самарский университет, 2020. 128 с.}

^{4 Журавлев А.П., Григоров О.Н., Дэвидсон Д., Попов В.А., Фокина Н.А. 100 компьютерных упражнений по русскому языку. Компьютерный тренажер по лексике и грамматике русского языка для среднего и продвинутого этапов обучения. М. : Русский язык, 1989; Руденко-Моргун О.И., Васильева Т.В., Власов Е.А. Падежный детектив. Langsoft LTD, Inbound Trade, INC, 1991; Руденко-Моргун О.И., Васильева Т.В. АБВ. Русский алфавит в упражнениях. М. : Лэнгсофт, 1991; Руденко-Моргун О.И., Васильева Т.В. Слушай, читай, смотри – говори! М. : Лэнгсофт, 1991.}

^{5 Wenzel F. Visualisierung von Grammatik und Wortschatz im Unterricht // Grammatik visuell: Plakat zum Vortrag. Hannover : Universität Hannover, 1996.}

^{6 Владимирова Т.Е., Нахабина М.М., Соболева Н.И. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. М. – СПб. : Златоуст, 1999; Нахабина М.М., Соболева Н.И., Стародуб В.В., Степаненко В.А., Андрюшина Н.П., Антонова В.Е., Данилина О.В., Жорова А.В., Палицкая Е.В. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. М. – СПб. : Златоуст, 1999; Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Иванова А.С., Клобукова Л.П., Красильникова Л.В., Нахабина М.М., Норейко Л.Н., Соболева Н.Т., Стародуб В.В., Степаненко В.А., Сучкова Г.А. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. М. – СПб. : Златоуст, 1999; Андрюшина Н.П., Владимирова Т.Е., Клобукова Л.П., Красильникова Л.В., Иванова А.С., Нахабина М.М., Соболева Н.И., Стародуб В.В., Степаненко В.А., Антонова В.Е., Палицкая Е.В., Шевелева Н.Б., Чугунова И.С., Афанасьева И.Н., Барышникова Е.Н., Гапочка И.К., Кириленко Н.П., Мартыненко Е.В., Нестерская Л.А., Кириленко В.Б., Яценко И.И., Норейко Л.Н., Прохорова И.О. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень. М. – СПб : Златоуст, 2000; Иванова Т.А., Попова Т.И., Рогова К.А., Юрков Е.Е. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. М. – СПб. : Златоуст, 1999; Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Филология». М. – СПб. : Златоуст, 1999.}

^{7 Russian on-line. URL : http://www.rus-on-line.ru/index.html; Время говорить по-русски! URL : https://www.irlc.msu.ru/irlc_projects/speak-russian/time_new/rus/; Learn Russian. URL : https://learnrussian.rt.com/; Russian For Everyone. URL : http://www.russianforeveryone.com/}

^{8 Образование на русском. URL : https://pushkininstitute.ru/}

^{9 Сетевая текстотека Центра международного образования МГУ имени М.В. Ломоносова. URL : http://www.irlc.msu.ru/irlc_projects/texts/}

^{10 Онлайн-приложение к учебному пособию «О России по-русски». URL : http://about.russia.in.russian.tilda.ws}

^{11 Цифровой подготовительный факультет Российского университета дружбы народов. URL : https://www.rudn.ru/education/schools-and-departments/faculties/cifrovoy-podgotovitelnyy-fakultet-2}

^{12 Цифровая дидактика. URL : https://цифроваядидактика.net/}

^{13 Всероссийская научно-практическая конференция «Цифровая дидактика профессионального образования и обучения». URL : https://firo.ranepa.ru/meropriyatiya/konferentsii-i-seminary/1213-chetvertaya-vserossijskaya-nauchno-prakticheskaya-konferentsiya-s-mezhdunarodnym-uchastiem-tsifrovaya-didaktika-professionalnogo-obrazovaniya-i-obucheniya}

^{14 Международная научно-практическая конференция «Профессиональные компетенции учителя в условиях цифровой трансформации образования». URL : https://firo.ranepa.ru/novosti/1321-mezhdunarodnaya-nauchno-prakticheskaya-konferentsiya-professionalnye-kompetentsii-uchitelya-v-usloviyakh-tsifrovoj-transformatsii-obrazovaniya}

^{15 Международная конференция «Современная {цифровая} дидактика». URL : https://didact.ru/}

^{16 Межрегиональный научный семинар «Инновации в методике преподавания русского языка как иностранного в аспекте Digital Humanities». URL : https://vk.com/wall-211707163_16}

^{17 ЦОС «Русский язык. Начало». URL : http://russian.start.tilda.ws/}

^{18 Холодкова М.В., Дронова О.А., Дьякова Т.А., Жеребцова Ж.И. Практические основы преподавания русского языка как иностранного в условиях цифровой образовательной среды : учебно-методическое пособие. Тамбов : ТГУ им. Г.Р. Державина, 2022. 96 с.}

Об авторах

Жанна Ивановна Фейзер

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

Email: zherebtsova@inbox.ru
ORCID iD: 0000-0002-3831-2937

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры русского языка как иностранного

Татьяна Александровна Дьякова

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

Автор, ответственный за переписку.
Email: Larionova86@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-1032-5573

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой русского языка

Список литературы