Фонетизация обучения русскому языку как иностранному в цифровом гуманитарном знании: теоретический аспект

Полный текст

Введение

Изучение фонетической системы иностранного языка является необходимым звеном в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Обучение РКИ на основном этапе соответствует времени обучения в бакалавриате, на продвинутом – в магистратуре, стажировке в стране носителей языка – в аспирантуре (Щукин, 2017: 94). В современных учебных пособиях по РКИ для данных этапов, построенных на основе коммуникативного принципа, работе над формированием фонетического навыка практически не уделяется внимание. Между тем правильно оформленная, выразительная речь на иностранном языке – залог успеха в профессиональной деятельности. Методическая наука, аккумулирующая результаты исследований с середины прошлого века по настоящее время, располагает необходимыми знаниями для того, чтобы добиться желаемого результата – поставить звуки, а при дальнейшем обучении и преодолеть иноязычный акцент (Логинова, 1981; Галеева, Соколова, 1993; Стрельчук, 2010; Любимова, 2019; Науменко, 2018 и др.).

Для достижения данной цели важное значение имеет грамотность преподавателя в области практической фонетики, умение подбирать материал в традиционном и электронном форматах в соответствии с произносительными трудностями обучаемых, дополняя им учебный процесс на всех этапах обучения РКИ. Такой подход в методике впервые был предложен М.М. Галеевой и получил название фонетизация (Галеева, 1984).

И.М. Логинова определяет фонетизацию обучения как «внимание к корректности фонетической стороны при обучении живым иностранным языкам во всех видах речевой деятельности обучающегося» (Логинова, 2017: 308).

В связи с цифровизацией образовательного пространства форма представления гуманитарных знаний претерпевает значительные изменения, что отмечается в философских и методических работах.

По мнению Г.А. Ермоленко и С.Б. Кожевникова, одним из самых актуальных вопросов современной когнитивистики является определение особенностей «репрезентации знания в условиях развивающегося информационного общества» (Ермоленко, Кожевников, 2020: 54). На вопрос, могут ли гуманитарные науки быть сегодня нецифровыми, C.В. Черненькая отвечает, что могут, но добавляет, что всепроникающая цифровизация общества трансформирует и гуманитарное знание (Черненькая, 2020: 64).

Цифровизация оказывает влияние и на особенности восприятия учебной информации. «Современное поколение студентов (поколение Z) кардинально отличается умением воспринимать и осваивать традиционно передаваемую преподавателем вербальную информацию (знания) от предыдущих поколений (так называемых поколения Х и поколения Y). <…> Но методики и технологии обучения пока преимущественно консервативные» (Ивакина и др., 2021: 39).

В области формирования фонетических навыков с применением современных технологий на уровне звука можно отметить такие виды работ, как прослушивание записи звуков русского языка (Study Russian Online¹, Russland Jornal.de², MasterRussian.com³ и др.); прослушивание слова и соотнесение его с буквенной формой (Study Russian Online, Russland Jornal.de и др.); произнесение написанного слова и машинный анализ произнесенного (Duolingo⁴); прослушивание записи утрированного произношения отрабатываемого звука на фоне предложения (вводный фонетико-грамматический курс «Вперед» (ВФГК «Вперед»⁵)); написание услышанного: заполнение пропусков в тексте песен при прослушивании (интерактивный портал Lyricsgaps⁶). На работу над звуковым образом слова направлены такие задания, как описание особенностей редукции (MasterRussian.com, Study Russian Online) и ударения, выполнение упражнений по данной теме (Study Russian Online), произнесение написанного слова с учетом редукции и машинный анализ произнесенного (Duolingo), прослушивание отдельных слов с русскими субтитрами («Время говорить по-русски») (Петанова, Коваленко, 2005–2013), скороговорок (MasterRussian.com). Работа над интонационном оформлением русской речи представлена заданиями на повторение за образцом реплик диалога («Буква. Слово. Диалог»⁷), повторение этикетных форм, отработку интонационных конструкций (ИК) путем повторения за звучащим образцом на основе модели ИК с комментариями на английском языке (ВФГК «Вперед»), прослушивание ситуативных диалогов с субтитрами («Время говорить по-русски»), скороговорок (открытый сетевой ресурс MasterRussian.com), прослушивание аудио подкаста, записанного носителями русского языка на нормальной разговорной скорости с субтитрами («Очень по-русски»⁸), караоке (ВФГК «Вперед») (подробнее см.: Дерябина и др., 2019: 73).

Структура и принципы организации вводно-фонетического курса по РКИ с элементами электронного обучения стали предметом внимания А.Л. Архангельской. Результаты исследования реализованы в виде электронного продукта, используемого в практике обучения русскому языку на подготовительном факультете Российского университета дружбы народов (Архангельская, 2017: 36).

С целью поддержки вводно-фонетического и вводно-грамматического курсов создан электронный учебник «Русский язык с компьютером. Шаг первый» (Архангельская и др., 2006).

Т.В. Шустикова отмечает, что использование лингвоориентированного компьютерного вводного фонетико-грамматического курса, сопровождающего традиционный печатный учебник РКИ, позволяет успешно решить комплекс задач по формированию коммуникативно-речевой компетенции инофона-дебютанта (Шустикова, 2021: 142).

Формированием фонетических навыков в рамках сопроводительного компьютерного курса занимались А.Д. Гарцов и Т.М. Балыхина (ВФГК «Вперед»), Т.В. Шустикова («Вводный фонетико-грамматический курс русского языка для англоговорящих», 2013) и др.

Отметим, что методические работы по формированию слухопроизносительных навыков с использованием современных технологий преимущественно посвящены начальному этапу обучения (элементарный, базовый и пороговый уровни). Это обусловлено сложностью их организации на основном и продвинутом этапах в условиях разного уровня подготовки студентов, различных видов ошибок и трудностей, возникающих под влиянием фонетической интерференции, более сложными лингвистическими основами работы по преодолению акцента. На данном этапе работа по совершенствованию слухопроизносительных навыков определяется преподавателем, при этом особое значение приобретает его способность на основе теоретических знаний в области практической фонетики включить в процесс обучения иностранному языку соответствующие задания с учетом особенностей восприятия информации современным поколением студентов.

Цель исследования заключаются в описании теоретических знаний в области практической фонетики (на уровне звука, ритмики, интонации) и методических приемов, необходимых преподавателю для фонетизации учебного процесса на основном и продвинутом этапах обучения с учетом возможностей использования потенциала современного цифрового образовательного пространства.

Методы и материалы

Для оценки востребованности продолжения работы по формированию слухопроизносительных навыков на основном и продвинутом этапах была составлена анкета из семи вопросов. Первые три вопроса направлены на уточнение личных сведений о студентах (страна, университет, уровень образования), четвертый и пятый – на оценку целесообразности продолжения работы по совершенствованию слухопроизносительных навыков и преодолению иноязычного акцента на основном и продвинутом этапах обучения, последние два вопроса – на самоанализ уровня сформированности слуховых и произносительных навыков. Предложенные в двух последних заданиях формулировки ответов составлены на основе Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (Common European framework.., 2020: 25–26, 116–117).

В исследовании использовались анализ научной и научно-методической литературы, наблюдение за практическим применением фонетизации в обучении РКИ, анкетирование реципиентов.

Результаты

В анкетировании приняли участие 118 иностранных студентов, изучающих русский язык, из Китая, Вьетнама, Мадагаскара, Гвинеи-Бисау, Турции, Кипра, Туниса, ЮАР, Алжира, Азербайджана, Афганистана, Боснии и Герцеговины, Габона, Индии, Ирака, Камеруна, Колумбии, Монголии, Сирии, Таджикистана, Туркменистана, Шри-Ланки, Украины, Молдовы. Из них обучающиеся 1–2 курсов бакалавриата – 26,5 % анкетируемых, 3–4 курсов бакалавриата – 29,1 %, магистранты – 15,4 %, аспиранты – 29,1 %. Первые два уровня соответствуют основному этапу обучения РКИ, два вторые уровня – продвинутому этапу. Данные об уровне обучения позволяют обратить внимание на востребованность фонетической работы для разных категорий обучаемых (рис. 1).

Рис. 1. Уровень обучения студентов, принявших участие в анкетировании

Ответы испытуемых подтверждают актуальность работы по совершенствованию фонетических навыков и преодолению акцента на основном и продвинутом этапах обучения. Считают важным включение заданий по совершенствованию слухопроизносительных навыков в обучение русскому языку как иностранному на продвинутом этапе 95,8 % студентов. Для 90,7 % актуальна работа по преодолению иноязычного акцента (рис. 2, 3).

Рис. 2. Актуальность работы по совершенствованию слухопроизносительных навыков на продвинутом этапе

Рис. 3. Актуальность работы по преодолению иноязычного акцента на продвинутом этапе.

Рис. 4. Самоанализ уровня сформированности произносительных навыков студентов

Самоанализ степени сформированности произносительных навыков студентов показал, что 22,9 % выбрали требования, предъявляемые к иностранным учащимся уровня А2 в соответствии с общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком, 54,2 % – В1, 10,2 % – В2, 12,7 % (15 человек) – С1–С2 (рис. 4).

Самоанализ степени сформированности аудитивных навыков студентов показал более низкие результаты. Выбрали требования, предъявляемые иностранным учащимся уровня А2 в соответствии с общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком, – 43,6 %, В1 – 35 %, В2 – 9,4 %, С1–С2 – 12 (14 человек). Отметим, что все анкетируемые имеют сертификат, подтверждающий владение русским языком на уровне В1 (рис. 5).

Рис. 5. Самоанализ уровня сформированности аудитивных навыков студентов

Данные результаты подтверждают важность фонетизации процесса обучения на основном и продвинутом этапах, мотивированность к повышению качества владения фонетическими навыками.

Обсуждение

В основе организации работы по совершенствованию слухопроизносительных навыков в рамках практического курса русского языка фонетическая грамотность преподавателя. Данную мысль высказывали еще Л.В. Щерба и его ученик Л.Р. Зиндер: «Обучая какой-либо деятельности, надо не только самому уметь ее проявлять, но и понимать ее механизм» (Щерба, 2008: 323). Сознательность подразумевает «хотя бы минимальные общефонетические представления у учащихся и основательные познания у преподавателя» (Зиндер, 1979: 16). Если преподавателю общефонетические знания необходимы при объяснении артикуляции звука, для правильной идентификации артикуляционных нарушений (диагностика ошибки), то обучаемым эти знания позволяют сознательно контролировать речевые органы в момент образования иноязычного звука (Любимова, 2019: 20).

Основные теоретические аспекты, лежащие в основе фонетизации процесса обучения, обозначены на рис. 6.

Остановимся подробнее на выделенных аспектах с точки зрения необходимого терминологического аппарата для фонетизации процесса обучения, выделив основные понятия, осознанное владение которыми предопределяет фонетическую работу в обучении РКИ.

Основные понятия в области артикуляционного аппарата: язык (кончик языка, спинка языка, передний участок, средний участок, задний участок, корень языка), губы (верхняя и нижняя), зубы (верхние и нижние), альвеолы, твердое небо (передняя область, средняя область, мягкое небо, маленький язычок (увула), гортань, голосовые связки, полость рта, полость носа, полость глотки.

Рис. 6. Основные теоретические аспекты фонетизации процесса обучения

Основные понятия в области работы на уровне звука: звук, фонема, буква, гласный (ударный, безударный, гласный переднего ряда, гласный непереднего/заднего ряда, гласный верхнего подъема, гласный среднего подъема, гласный нижнего подъема, огубленные (лабиализованные) гласные, неогубленные (нелабиализованные) гласные, согласный (звонкий – глухой; твердый – мягкий, веляризация, палатализация, переднеязычный/зубной, передненебный, среднеязычный/средненебный, заднеязычный/задненебный, смычный, щелевой, аффриката, взрывной, серединный, боковой, дрожащий (вибрант), переднеязычный/зубной, передненебный, двугубный/губно-губной).

Основные понятия в области фонетических процессов внутри слова и на стыках слов: ассимиляция по звонкости – глухости и твердости – мягкости (здесь [з'д'éc'], сказка [скácк/\]), аккомодация (из Италии [изытáл'ьйи]).

Говоря о фонетической базе (Бернштейн, 1975), стоит обратить внимание на такие две неразрывно взаимосвязанные ее стороны, как артикуляционную и перцептивую базы, формирующиеся одновременно со слухопроизносительными (фонетическими) навыками (Любимова, 2016: 38). Первая определяется особенностями порождения звукового сигнала в процессе коммуникации на иностранном языке, а вторая особенностями его декодирования. Правильное восприятие речи собеседника – носителя языка, еще не означает, что, «декодируя звуковой сигнал, инофон использует в полном объеме систему лингвистических признаков данного языка» (Любимова, 2016: 44).

Основными особенностями артикуляционной базы русского языка являются: значительное вытягивание губ при сильно лабиализованных гласных [о], [у]; различие губно-губных и губно-зубных артикуляций; конфигурация языка (дорсальность, апикальность, какуминальность); общая локализация языка в двух основных положениях (твердо-задний и мягко-передний уклады); степень подъема языка при ударных гласных; связь огубленности с задним положением языка; непозиционная дифтонгоидность гласных; плотность смычки; способы раскрытия смычки без придыхательности: резкое, мгновенное ([т],[д], [б], [п], [г],[к]); замедленное ([т'],[д'],[б'],[п'],[г'],[к']); постепенное, через щель ([ц],[ч']); переднеязычная альвеолярная вибрантность ([р], [р']); полнозвонкость шумных звонких согласных (Логинова, 2017: 126)

Основные понятия в области фонетической базы русского языка: твердо-задний уклад, мягко-передний уклад, апикальный уклад, дорсальный уклад, какуминальный уклад.

Основные понятия в области ударения и ритмики русского слова: ударный слог, безударный слог, редукция, ритмика, ритмические модели, транскрипция, редукция первой степени (краткий [a] – [/\]), редукция второй степени (краткий [ы] – [ъ], краткий [и] – [ь]).

Основные понятия в области интонационного оформления звучащей речи: синтагма, интонация, интонационный центр (ИЦ), тон (ровный, средний), повышение/понижение тона, восходящий/нисходящий тон, ИК1–ИК7, логическое ударение, синтагматическое ударение.

Большой вклад в методику обучения интонационному оформлению русской звучащей речи, внесли работы Е.А. Брызгуновой, выделившей и описавшей семь типов интонационного оформления синтагм (Брызгунова, 1980). Традиционно данное описание используется в процессе формирования и совершенствования слухопроизносительных навыков у иностранцев.

На основе анализа навыков восприятия и порождения интонационного оформления речи В.С. Нефедьева соотносит значения синтагм (сообщение, приказ/требование, вопрос с вопросительным словом, вопрос без вопросительного слова, переспрос и др.) с мелодикой, интенсивностью, наличием и отсутствием пауз (Нефедьева, 2006: 173).

Описанные выше понятия лежат в основе фонетизации процесса обучения на основном и продвинутом этапах, одним из средств реализации которой является фонетическая разметка текста, представленного в электронном формате, позволяющая наглядно соотнести звуковой и буквенный образ русского слова, увидеть фонетические процессы на стыке слов, обратить внимание на интонационное оформление текста при чтении. Предметом такой работы может стать электронный текст. Его предъявление делает возможным, не тратя время на запись текста на доске, «зафиксировать внимание на фонемах и их модификациях, акцентуации или транскрибировании интонационного контура» (Любимова, 2019: 22). Такая работа готовит студентов к самостоятельному фонетическому анализу печатного текста (предварительная фонетическая разметка), который в сочетании с последующим прослушиванием речи диктора с целью проверки произведенного анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных навыков (Там же). Фонетическая разметка позволяет наглядно представить редукцию, фонетические процессы внутри слова и на стыке слов, синтагматическое членение и интонационное оформление.

Приведем пример фонетической разметки при работе с фрагментом текста «Стальное колечко» К.Г. Паустовского⁹ (рис. 7), для произведений которого характерно живое выразительное описание природы. Читая предложенный отрывок, важно почувствовать звуки весны, передать красоту слова автора.

Рис. 7. Пример фонетической разметки текста

Использование интонационных конструкций полезно на начальном этапе обучения, тогда как при дальнейшей работе по совершенствованию ритмико-интонационных навыков можно обращать внимание на функции компонентов интонации (мелодика, пауза, темп, длительность, логическое ударение, акцентное выделение и др.).

Фонетическая разметка создается преподавателем непосредственно при работе с текстом в электронном формате в зависимости от сложностей, испытываемых студентами в процессе его прочтения. При работе с учебным пособием «Россия вчера и сегодня» (Шаклеин и др., 2018: 13), предназначенного для иностранных студентов-филологов и лингвистов на основном этапе, она может выглядеть, как на рис. 8.

Рис. 8. Пример фонетической разметки текста

Подобная разметка не требует особых временных затрат, преподаватель может вносить соответствующие комментарии во время чтения текста студентов в случаях как предупреждения, так и коррекции фонетических ошибок.

Для коррекции произносительных ошибок на основном и продвинутом этапах обучения важное значение имеет организация соответствующей самостоятельной работы студента. После уточнения особенностей артикуляции звука, в произношении которого допущена ошибка, целесообразно закрепить артикуляцию упражнениями на чтение слогов и слов с соответствующим звуком и соотнесении с записью диктора, выполнение электронных заданий, направленных на идентификацию слов с заданным звуком на слух.

Несмотря на достаточное количество ресурсов, направленных на совершенствование слухопроизносительных навыков, работа над ритмикой слова в основном представляет собой повтор за звучащим образцом. Здесь интерес представляет перенос в цифровой формат традиционных заданий на отработку чтения группы слов одной ритмической модели вслед за диктором (Логинова, 1981; Галеева, Соколова, 1993; Науменко, 2018), распределение слов по ритмическим моделям (Одинцова, 2014), наблюдение за различением словоформ существительных (зи́мы – зимы́) и глаголов (звони́ть – звони́т) в зависимости от места ударения, задания, предполагающие наблюдение над флексией -у́ в форме предложного падежа ((на) берег – на берегу́) (Науменко, 2018). Совершенствованию ритмико-интонационных навыков способствует работа с песнями, стихотворными произведениями (Киндря, 2018), прозаическими миниатюрами.

Правильности интонационного оформления звучащей речи при говорении и восприятия при аудировании способствуют задания в цифровом формате на определение интенции заданного высказывания (например, выражение недовольства: Ну и где ты был?; иронии: Всю жизнь об этом мечтал!; вопроса с вопросительным словом: Где мы встретимся? и без: Он в хороших руках? и т. д.).

С помощью цифровизации подобных заданий можно говорить о возможности фонетического контроля перцептивной базы. Особенно здесь отметим такой трудоемкий для проверки преподавателем в традиционном формате и эффективный для совершенствования слухопроизносительных навыков студентов вид работы, как фонетические диктанты (Логинова, 1981). Сказанное открывает дополнительные перспективы исследований в данном направлении.

Заключение

Результаты проведенного анкетирования подтверждают актуальность фонетической работы на основном и продвинутом этапах. Владение всеми средствами языка позволяет быть не только услышанным, но и понятым. Учитывая, что исходная форма речевой коммуникации – звучащая речь, сегментное и суперсегментное оформление высказывания как единого целого играет важную роль и требует особого внимания при обучении иностранному, в частности русскому, языку.

В настоящее время накоплен значительный опыт работы по совершенствованию фонетических навыков, разработана соответствующая программа для студентов филологов, однако все это требует пересмотра учебных планов, специально отведенных учебных часов. Фонетизация же позволяет включить фонетическую работу в программу применительно к различному учебному материалу в зависимости от трудностей студентов, а электронное образовательное пространство располагает возможностями для исправления фонетических ошибок в ходе индивидуальной работы по выполнению заданий в области коррекции произношения русских звуков, ритмики русского слова, интонационного оформления русской речи.

Описанный в работе понятийный аппарат составляет основу фонетической грамотности преподавателя и студента-филолога, необходимой для фонетизации обучения РКИ.

Центральное место в работе над совершенствованием фонетических навыков принадлежит тексту как единице обучения, при работе с которым в электронном формате большой потенциал имеет использование его фонетической разметки. Обращение внимания на слитное прочтение слов внутри синтагм, фонетические процессы на стыке слов, редукцию, ритмико-интонационное оформление речи – позволит иностранцу использовать данное умение в собственной речи, передать свою мысль выразительно, воздействовать на собеседника.

Наблюдающаяся тенденция к интеграции современных технологий в обучение иностранным языкам не заменяет, а дополняет традиционную форму обучения. Считаем целесообразным создание соответствующей базы электронных упражнений для фонетизации процесса обучения РКИ.

 

^{1 Открытый сетевой ресурс Study Russian Online. URL : https://study-languages-online.com (дата обращения : 02.06.2021).}

^{2 Открытый сетевой ресурс Russland Jornal.de. URL : https://www.russlandjournal.de (дата обращения : 02.06.2021).}

^{3 Открытый сетевой ресурс MasterRussian.com. URL :  https://masterrussian.com (дата обращения : 02.06.2021).}

^{4 Открытый сетевой ресурс Duolingo. URL : https://ru.duolingo.com (дата обращения : 02.06.2021).}

^{5 Балыхина Т.М. и др. ВФГК «Вперед» : мультимедийное пособие на CD-ROM. URL : https://rusist24.rudn.ru/index.php/obuchenie/katalog-uchebnykh-programm/vpered (дата обращения : 08.06.2021).}

^{6 Электронный ресурс Lyricsgaps. URL : https://www.lyricsgaps.com/ (дата обращения : 30.05.2021).}

^{7 Балыхина Т.М. и др. Буква. Слово. Диалог : мультимедийная программа по русскому языку / URL : https://rusist24.rudn.ru/index.php/obuchenie/katalog-uchebnykh-programm/bukva-slovo-dialog (дата обращения : 28.05.2021).}

^{8 Сетевой ресурс «Очень по-русски». URL : https://verymuchrussian.com (дата обращения : 29.05.2021).}

^{9 Паустовский К.Г. Стальное колечко : рассказы. М. : Эксмо, 2018. 178 с.}

Об авторах

Светлана Александровна Дерябина

Российский университет дружбы народов

Автор, ответственный за переписку.
Email: deryabina-sa@rudn.ru

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания

Российская Федерация, 117198, Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6

Нина Александровна Любимова

Санкт-Петербургский государственный университет

Email: n.lubimova@spbu.ru

доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания

Российская Федерация, 119034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9

Список литературы

Дополнительные файлы