Specifics of Professional Pedagogical Activity in the Context of Children’s Bilingualism: The Opinion of School Teachers in Uzbekistan

Cover Page

Cite item

Full Text

Abstract

Bilingualism in the Republic of Uzbekistan has deep historical roots and can currently serve as an important factor in the social and economic development of the country. The widespread bilingualism in children determines the specifics of the educational process at school, as well as the features of the professional activities of teachers, the study of which is the purpose of this research. The work was performed using theoretical (analysis, comparison, generalization, synthesis), empirical (survey) and statistical (descriptive statistics, analysis of differences) methods. The sample consisted of teaching staff of secondary schools of the Republic of Uzbekistan: 135 people (29 men and 106 women), aged 19 to 65 years (average teaching experience = 10.1 years), including 79 teachers of philological subjects (Uzbek, Russian, native/national and foreign languages and literature). It has been found that the majority of the respondents are familiar with the concept of bilingualism and most frequently encounter Uzbek-Russian bilingualism in their professional activities, which is consistent with social reality overall. The most significant benefits, according to the teachers who participated in the study, are the expansion of horizons, the development of communication skills and career opportunities, which are also consistent with national priorities for the development of education and trends in labor migration. Almost all types of professional activities in the context of children’s bilingualism cause difficulties to one degree or another (more so for teachers of philology than for others), among which the leading ones are the selection of educational materials and the organization of group work for children with different levels of language proficiency, as well as the language barrier. Emerging pedagogical problems in schools are identified and resolved primarily through individual methodological work of teachers, thematic methodological associations and discussions with parents. The vast majority of the respondents, despite their available methodological training, would like to improve their skills in this field (the most preferred forms are exchanging experiences with colleagues, attending open lessons, master classes, thematic courses, seminars, and conferences). Thus, the potential difficulties of bilingual children in school education are surmountable, which largely depends on the professional competence of teachers. Therefore, it seems appropriate to provide suitable pedagogical support (for example, in the format of a massive open online course).

Full Text

Введение Билингвизм (лат. bi- - два, lingua - язык; «двуязычие») - владение либо практика пользования двумя языками даже при минимальном их знании (Щерба, 1974). В современном мире это весьма распространенное явление, особенно актуальное для многонациональных обществ (Проблемы двуязычия…, 1995; Gardner-Chloros, 2025) и систем образования (Билингвальное образование…, 2023; Baker, Wright, 2021). В условиях Узбекистана, где исторически сосуществуют разные языки (узбекский - государственный язык, русский - язык межнационального общения, а также другие национальные / родные и иностранные языки), значительная часть детей с раннего возраста овладевает двумя (или более) из них (Ходжаева, 2024; O‘zbek tilini ikkinchi…, 2020). Актуальность темы обусловлена потребностью системы образования Республики Узбекистан в повышении качества языковой и общекультурной подготовки школьников[16], для чего необходимо оптимально задействовать потенциал детского билингвизма, что предусматривает выявление и преодоление возможных проблем в учебно-воспитательном процессе. Несмотря на растущее внимание к вопросам поликультурного и полиязыкового образования, до сих пор недостаточно эмпирических данных о том, как сами учителя оценивают преимущества и сложности работы с детьми-билингвами, в чем они нуждаются для эффективной поддержки таких учащихся в школе. Цель исследования - выявление педагогических особенностей профессиональной деятельности школьных учителей Узбекистана в условиях детского билингвизма. Достижение поставленной цели предполагает решение соответствующих задач: 1) теоретическое изучение генезиса и современного состояния билингвизма как в стране в целом, так и на уровне общего образования в частности; 2) эмпирическое выявление осведомленности школьных учителей о проблемах детского билингвизма, его возможных преимуществах и недостатках, определение методических затруднений в работе с детьми-билингвами и перспектив повышения квалификации. Социокультурный и этнолингвистический контекст билингвизма в Узбекистане: история и современность Республика Узбекистан имеет богатую историю, уходящую вглубь веков и сыгравшую значительную роль в развитии цивилизации на перекрестке языков и культур (Махкамов, 2023; Sodiqov, Jo’rayev, 2011). Около 2-2,5 тыс. лет тому назад образовались города Самарканд, Мерв, Хива, Бухара. В это время в Центральную Азию проникает арамейский алфавит, создается письменность хорезмийцев и согдийцев. Самыми ранними памятниками устного народного творчества являются эпические сказания саков. В конце VI - начале V в. до н. э. саки вошли в состав государства персов. Вторжение войск Александра Македонского в IV в. до н.э. привело к проникновению греческого языка и эллинистической культуры, хотя народы Цент ральной Азии в основном сохранили свою самобытность. До арабского завоевания (VII-VIII вв.) преобладали иранские языки, с множественностью религий и систем алфавитного письма. В V в. был создан уйгурский алфавит на базе согдийской скорописи. Затем господствующей религией стал ислам, распространились арабский алфавит и арабский язык. Согдийская письменность была уничтожена. Центральная Азия становится одним из центров научной мысли Востока. В городах Мерве, Бухаре, Самарканде, Ургенче, Ходженте и др. формируются основные просветительские центры, что привело к синтезу культур различных народов - арабских, персидских, среднеазиатских, индийских и др. .бара( беткем - яаньлачан :локш аметсис ьсалижолс .вв IIX-IIV Вبتكم - письменный стол, парта; «место, где пишут»), средняя и высшая - медресе .бара(ةسردم - «место учения») (Ибрагимов, Абдуллаева, 2008). Новый подъем культурной жизни после нашествия Чингисхана (ХIII в.) начался в конце ХIV - начале ХV в. Обучение велось главным образом на арабском и персидском языках. В эпоху Тимура (XIV-XV вв.) узбекская литература становится подлинно художественной, получив свое наиболее яркое воплощение в произведениях А. Навои. К началу ХVI столетия междоусобные войны разрушили государство Тимуридов. С севера пришли тюркские кочевники. В 1865-1876 гг. территории Кокандского, частично Хивинского ханств и Бухарского эмирата вошли в состав Российской империи, в 1867 г. образовано Туркестанское генерал-губернаторство. Население было многонациональным: узбеки, таджики, русские, казахи, киргизы, евреи, туркмены, арабы, иранцы и др. С 1870-х гг. в страны Центральной Азии приходит русский язык. Учебные пособия издавались на местном языке с русским переводом. Во второй половине XIX в. начался процесс формирования узбекской нации, яркими представителями которого стали просветители-реформаторы .бара( ыдидаждديدج - новый, ةيديدج - обновленчество) (Гафаров, 2014). Особое внимание уделялось созданию школ нового типа «усул джадид» («новый метод») наряду с «усул кадим» (старый схоластический метод мусульманского просвещения), «русско-туземных» (открыты администрацией Туркестанского края для обучения детей местного населения нерусских национальностей), влияние которых возрастало. Программа «ново-методных» школ включала чтение, письмо на тюрки и фарси, арифметику, историю, географию. Большое место занимала религия (Граменицкий, 1896). Преподавание русского языка шло медленно, а уровень образования был низким. В 1911 г. Государственная Дума приняла постановление, в соответствии с которым обучение в русско-туземных школах должно было вестись полностью на русском языке (Храпченков, 1989). В 1918 г. Туркестанская Республика приступила к созданию новой общедоступной школы с бесплатным обучением на родном языке. Религиозных предметов больше не было. В 1924 г. на основе преобладающего узбекского населения была создана Узбекская ССР. Стали создаваться узбекские учебники. В 1940 г. произошел переход с арабской графики на кириллический алфавит (Ибрагимов, Абдуллаева, 2008). В 1989 г. узбекский получил статус государственного языка республики. К концу 1990-х гг. его применение значительно расширилось, однако русский язык также сохраняет большое значение как средство межнационального общения и интеграции в мировое сообщество. Следует отметить, что русский язык входит в десятку наиболее распространенных в мире и занимает особое место в Узбекистане, играя значительную роль в современной политической и культурной жизни общества, в том числе в дошкольном, школьном (изучается со второго класса по 2 часа в неделю) и профессиональном образовании (Арефьев, Камышева, 2023; Цыряпкина, 2021). С этнолингвистической точки зрения, в Центральной Азии сложился своеобразный паттерн: некоренное население преимущественно моноязычно (говорят только по-русски), в то время как коренное население чаще всего двуязычно (владеет как русским, так и национальным языком) (Баскаков, 1995). Наиболее частым в Узбекистане является узбекско-русский билингвизм, что обусловлено сохраняющейся традицией использования русского языка для межнационального общения, особенно в неформальной обстановке. К тому же владение русским языком является своеобразным ресурсом, дающим определенные преимущества в социальных контактах и выстраивании карьеры, открывая доступ к престижным профессиям, недоступным для одноязычных (Закирова, 2024). Трудовая миграция, характерная сегодня для многих стран, коснулась и Узбекистана. По отношению к России она имеет выездной характер. Как следствие российское образование сталкивается с проблемой недостаточного владения многими детьми-мигрантами языком обучения, что снижает возможности освоения ими программы. Такие учащиеся составляют особую группу, и профессиональная деятельность учителя с ними часто рассматривается в рамках инклюзивного образования («немедицинская», социальная инклюзия) (Парешина, 2022). В Узбекистане же, наоборот, преобладает выезд за пределы республики граждан с целью трудоустройства (Ёкубов, 2023) - для них межкультурное взаимодействие также актуально, но уже в российской социокультурной среде. При этом наблюдается неравномерное распределение русского и узбекского языков среди различных групп населения. Русский получил широкое распространение после 1860-х гг. и с тех пор прошел длительную поэтапную фазу развития и формирования с неоднократными изменениями его социально-правового статуса. Жители Узбекистана и национальные меньшинства (украинцы, немцы, корейцы, татары, казахи, различные метисы и др.) приняли его в качестве своего родного языка. Русскоязычные народы, узбеки и таджики общаются друг с другом на русском языке. Он стал вторым для многих узбеков, проживающих в городах. В связи с процессами международной интеграции набирает популярность английский (Dzhusupov, 2025). Региональные социокультурные особенности проявляются также в значительной представленности в отдельных регионах Узбекистана граждан, относящихся к иным этническим группам и использующих свой национальный язык наравне с узбекским: каракалпакский - на территории Республики Каракалпакстан; таджикский - на территории Сохского района Ферганской области, Сурхандарьинской, Самаркандской, Бухарской, Наманганской областей; казахский - на территории Ташкентской и Навоийской областей, Республики Каракалпакстан; туркменский - на территории Хорезмской области и Республики Каракалпакстан; русский - практически во всех крупных населенных пунктах, прежде всего - в Ташкенте и региональных столицах центральной и северо-восточной части республики (Этнический атлас Узбекистана, 2002). Детский билингвизм и билингвальное образование Понятие билингвизма (двуязычия) весьма известно, в том числе педагогам, хотя и трактуется неоднозначно. В классическом определении У. Вайнрайха это «попеременное использование двух языков» (Вайнрайх, 1972, с. 24). При столь широком понимании практически любой человек, живущий в двух языковых системах, может считаться билингвом (Щеглова, 2017). В то же время уже на начальных этапах изучения рассматриваемого явления ряд исследователей настаивал на более узком подходе, учитывающем степень владения обоими языками (Cummins, 1979). Так, был предложен функционально-прагматический критерий, согласно которому двуязычие наличествует лишь там, где человек владеет вторым языком в степени, достаточной для полноценного общения и обмена мыслями с носителями этого языка (Ханазаров, 1972). Созвучно понимание под билингвизмом свободного владения двумя языками на уровне, близком к родному: «двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка вплотную приближается к степени знания первого» (Дешериев, 1976, с. 13). В то же время двуязычие трактовалось также как континуум, включающий различные уровни знания второго языка - от начальных навыков до полного билингвизма (Филин, 1972). На практике различают детский билингвизм естественный (возникающий стихийно в семье или сообществе, где ребенок с рождения слышит два языка) и искусственный (учебный, выученный) - результат целенаправ ленного обучения второму языку в условиях школы или курсов. Кроме того, выделяют одновременный билингвизм, когда два языка усваиваются параллельно с раннего детства, и последовательный, при котором второй язык осваивается после базового усвоения первого (во втором случае возможно доминирование первого языка) (Чиршева, 2012). Формирование билингвальной личности школьника ставит перед психолого-педагогической наукой и практикой новые вызовы (Чиршева, 2012; Gordon, 2021). С одной стороны, многочисленные исследования свидетельствуют о том, что детский билингвизм может давать когнитивные и социальные преимущества: двуязычные дети нередко демонстрируют лучшую память, гибкость мышления и способность к изучению языков и т.п. С другой стороны, при недостаточной методической поддержке такие учащиеся могут сталкиваться с трудностями усвоения учебного материала из-за языкового барьера или смешения языков в речи (Бабина, 2007). Восприятие пе дагогами данного феномена играет ключевую роль - от отношения учителя к дву язычию ребенка, от применяемых им подходов зависит успешность обучения и комфортная интеграция билингвов в школьный коллектив и общество в целом. Мировой опыт демонстрирует различные модели билингвального образования: от полных двуязычных программ, где часть предметов преподается на одном языке, а часть на другом, до поддержки родного языка при погружении во второй (Билингвальное образование, 2023; Baker, Wright, 2021). В Узбекистане в советский период фактически существовала система русско-узбекского билингвального образования, функционировали школы с русским языком обучения, где узбекский изучался как предмет, и наоборот - школы с узбекским языком обучения, где дети также изучали русский язык. Многие учащиеся овладевали ими обоими, переходя из одной языковой среды в другую. В постсоветское время роль узбекского языка значительно возросла, однако русский по-прежнему остается распространенным, особенно в городах и как язык межнационального общения (Попова, 2023; Сайдахметова, 2023). Таким образом, современные узбекские школы - по сути, билингвальные пространства, где на разных ступенях обучения используются оба языка (а также вводится английский как иностранный). Распределение учащихся узбекских общеобразовательных школ по языкам обучения представлено в табл. 1. На начало 2021 / 2022 учебного года в Республике Узбекистан работало 11 531 общеобразовательное учреждение, в том числе по языкам обучения (из них одноязычных): узбекский - 9401 (8237); русский - 1046 (133); каракалпакский - 380 (240); таджикский - 240 (100); казахский - 365 (144); туркменский - 44 (23); киргизский - 49 (23); английский - 6 (4)[17]. Таким образом, 22,8 % школ функционируют в режиме двуязычия. Все это обусловливает принятие детского билингвизма для системы образования в Узбекистане как данности. Учителям приходится работать с учениками, которые в различной степени владеют государственным и еще одним языком - кто-то владеет двумя языками в равной степени; для кого-то владение узбекским позволяет осуществлять только устную коммуникацию на бытовом уровне, а использование в речи терминов ставит в затруднительное положение; кто-то испытывает затруднения в силу различий фонетического или грамматического характера и т.д. Таблица 1 / Table 1 Распределение учащихся школ Республики Узбекистан по языкам обучения (без учащихся школ и классов для детей с отклонениями в физическом или психическом развитии на начало учебного года) в 2019-2024 гг. [18] / Distribution of school children in the Republic of Uzbekistan by language of study (without students in schools and classes for children with disabilities in physical or mental development, at the beginning of the academic year) in 2019-2024 Учебный год / Academic year Языки обучения, тыс. чел. (%) Language of education, ’000 people (%) Всего, тыс. чел. / Total, ’000 people 2019 / 2020 5 253,1 (85,47) 624,1 (10,15) 123,1 (2,00) 70,6 (1,15) 56,1 (0,91) 10,9 (0,18) 7,8 (0,13) 0,7 (0,01) 6 146,40 2020 / 2021 5 352,1 (85,42) 642,5 (10,25) 126,5 (2,02) 69,4 (1,11) 56,1 (0,90) 10,9 (0,17) 7,5 (0,12) 0,8 (0,01) 6 265,80 2021 / 2023 5 355,7 (85,50) 642,6 (10,26) 125,8 (2,01) 65,4 (1,04) 53,6 (0,86) 10,9 (0,17) 8,2 (0,13) 1,5 (0,02) 6 263,70 2022 / 2023 5 518,1 (85,70) 652,8 (10,14) 129,5 (2,01) 66,1 (1,03) 52,2 (0,81) 11,1 (0,17) 7,4 (0,11) 2,0 (0,03) 6 439,20 2023 / 2024 5 669,5 (85,65) 683,1 (10,32) 132,1 (2,00) 60,1 (0,91) 51,4 (0,78) 11,3 (0,17) 7,4 (0,11) 4,3 (0,06) 6 619,20 В этом случае учебно-воспитательный процесс приобретает свои особенности, что позволяет предположить наличие специфики в профессиональной деятельности школьных учителей, которые, как показывает анализ литературы, до сих пор специально не изучались. Результаты проведенного в связи с этим эмпирического исследования представлены ниже. Процедура и методы Процедура Эмпирическое исследование выполнялась на базе Ферганского государственного университета (Farg`ona davlat universiteti, fdu.uz) с участием его выпускников, работающих в общеобразовательных школах Республики Узбекистан. Анкетирование проводилось онлайн в феврале 2025 г. на добровольной основе. Участникам разъяснялась цель исследования и гарантировалась конфиденциальность ответов. Персональные данные, позволяющие идентифицировать респондента, не требовались. Участники Выборку составили 135 респондентов (21,5 % мужчин, 78,5 % женщин) от 19 до 65 лет (средний возраст 33,5 года), педагогический стаж - от 0 до 49 лет (среднее значение 10,1 года). Место проживания (%): города и поселки городского типа - 68,9, мегаполис с населением более 1 млн чел. - 16,3, сельские населенные пункты - 14,8. Должности опрошенных (%): директор - 0,7; заместитель директора - 5,2; учитель - 83,0; педагог-психолог - 2,2; социальный педагог - 1,5; педагог дополнительного образования (руководитель кружка) - 6,7; педагог-организатор - 0; методист - 0,7. Преподаваемые предметы (в соответствии с базовым учебным планом Министерства дошкольного и школьного образования Республики Узбекистан, uzedu.uz; %): начальные классы - 16,3; филологические науки (узбекский / родной / русский / иностранный язык и литература) - 58,5; гуманитарные науки (история, основы государства и права, воспитание) - 5,2; математика, информатика и информационные технологии - 7,4; естественные и экономические науки (физика и астрономия, химия, биология, география и экономика, естествознание) - 7,4; прикладные науки (музыкальная культура, изобразительное искусство и рисунок, технология, физическое воспитание, предварительная подготовка к призыву) - 5,2. Методы и методики Авторская анкета включала десять вопросов об особенностях профессиональной педагогической деятельности школьных учителей Узбекистана в условиях детского билингвизма: знакомство с понятием «билингвизм» и источники сведений; языки (помимо узбекского), с которыми приходиться сталкиваться в ходе педагогической деятельности; ситуации столкновения с билингвизмом в целом и детским в частности; необходимость учета детского билингвизма на различных уровнях и ступенях образования, а также его возможные преимущества; проблемы (сложности, затруднения) в педагогической деятельности в условиях детского билингвизма, способы их выявления и решения в школе; достаточность имеющейся методической подготовки и желание повысить квалификацию в рассматриваемой области. Также запрашивались демографические данные (должность, преподаваемые учебные предметы, возраст, пол, педагогический стаж, населенный пункт проживания). Формулировки вопросов и варианты ответов приведены в разделе «Результаты». Для статистического анализа данных использовались анализ частотного распределения ответов, описательные статистики, анализ различий (критерий Манна - Уитни). Результаты исследования На вопрос «Были ли Вы знакомы с понятием „билингвизм“ ранее. Если да, то откуда Вы узнали об этом»[19] получены следующие ответы (%): да - 75,6, нет - 24,4; в процессе собственного образования (в школе, колледже, университете и т.п.) - 34,7; из педагогических изданий - 14,5; из средств массовой информации - 7,7; на курсах (семинарах) повышения квалификации - 10,9; от руководства школы (директор, заместитель директора) - 6,1; от коллег по работе (учителей) - 9,3; от родителей учащихся и от учащихся - по 8,5. При этом один источник указали 50,0 %; два - 12,8 %; три - 12,8 %; четыре - 5,9 %; пять - 3,9 %; шесть - 2,9 %; семь - 2,0 %; восемь - 6,9 % респондентов. Таким образом, большинство учителей осведомлены об изучаемом явлении, хотя около 25 % не были с ним достаточно знакомы. В числе наиболее информативных источников - полученное ранее образование, педагогические издания и мероприятия по повышению квалификации; в наименьшей степени сведения почерпнуты от учащихся и их родителей, а также от школьного руководства. Ответы на вопрос «С какими языками (помимо узбекского) и как часто Вы сталкиваетесь в ходе педагогической деятельности?» (средний балл по 5-балльной шкале: 1 - никогда, 2 - очень редко, 3 - иногда, время от времени, 4 -довольно часто, 5 - постоянно) распределились следующим образом: арабский - 1,40; казахский - 1,32; каракалпакский - 1,57; киргизский - 1,58; русский - 4,55; таджикский - 2,21; татарский - 1,52; туркменский - 1,26. Первым по частоте встречаемости является русский язык, на втором месте со значительным отрывом - таджикский. Прочие языки представлены примерно в равной степени, менее всего - туркменский. На вопрос «В каких ситуациях и как часто Вы сталкиваетесь с билингвизмом в целом?» (средний балл по 5-балльной шкале) получены следующие ответы: в общении с руководством школы, коллегами-учителями - 3,49; в общении с учебно-вспомогательным, обслуживающим персоналом школы - 3,26; в общении с учащимися - 3,72; в общении с родителями учащихся - 3,20; в общении с местными жителями, вне школы - 3,05. Как видно, наи более часто учителя сталкиваются с проявлениями билингвизма в школе. В наименьшей степени это происходит вне школы, что свидетельствует о важности профессионального фактора. Это подтверждается также результатами ответа на следующий вопрос «В каких школьных ситуациях и как часто Вы сталкиваетесь с детским билингвизмом?» (средний балл по 5-балльной шкале): на уроках - 3,67; при проведении внеурочных занятий (кружки, секции, студии и т.п.) - 3,41; при проведении внеучебных, воспитательных мероприятий - 3,40; при проведении индивидуальной работы - 3,37; на переменах - 3,21; после занятий - 3,07. Наиболее часто учителя встречаются с проявлениями детского билингвизма на школьных занятиях, менее всего - после них, то есть за школьными стенами. Ниже приведены ответы на вопрос «Как Вы оцениваете необходимость учета детского билингвизма на различных уровнях и ступенях образования?» (средний балл по 4-балльной шкале: 0 - затрудняюсь ответить, 1 - нет необходимости, 2 - необходимо отдельным конкретным учащимся (по запросу), 3 - необходимо отдельным категориям учащихся (мигранты, дезадаптивные, одаренные и т.п.), 4 - необходимо всем учащимся): дошкольное образование - 2,77; общее образование - 3,05 (в том числе начальное - 2,99; основное - 3,05; среднее - 3,10); профессиональное образование - 2,91 (в том числе среднее - 2,93, высшее - 2,89); дополнительное образование детей - 2,76. Наиболее высоко учителя оценивают необходимость учета детского билингвизма при получении общего, в меньшей степени - профессионального образования. Низшие позиции занимают детский сад и внешкольные учреждения. Ответы на вопрос «Каковы, по Вашему мнению, преимущества детского билингвизма?» (средний балл по 5-балльной шкале: 1 - наименее важно; 5 - наиболее важно) распределились следующим образом: понимание культурного многообразия - 4,22; лучшее усвоение и понимание языков - 4,24; развитие коммуникативных навыков - 4,31; развитие эмпатии, чуткости к переживаниям других людей - 3,96; повышение уверенности в себе - 4,11; развитие творческих способностей - 3,82; расширение кругозора - 4,44; повышение успеваемости - 4,07; укрепление семейных, родственных связей - 3,75; возможность международной мобильности - 4,23; преимущества при построении профессиональной карьеры - 4,28. Наряду с расширением кругозора, улучшением языковых и коммуникативных навыков лидируют построение профессиональной карьеры, включая международную мобильность. В наименьшей степени отмечаются когнитивное и эмоциональное развитие, а также укрепление родственных связей. Ответы на вопрос «Какие проблемы (сложности, затруднения) имеют место в Вашей педагогической деятельности в условиях детского билингвизма?» (средний балл по 5-балльной шкале: 1 - наименее важно; 5 - наиболее важно) приведены в табл. 2. Здесь указаны как значения по выборке в целом, так и отдельно для учителей филологических дисциплин и остальных педагогических работников (включая данные анализа различий с использованием критерия Манна - Уитни), поскольку имеются сведения, что они могут отличаться (Волкова, Калабушкина, 2022). Как видно из данных табл. 2, практически все виды профессиональной деятельности в условиях детского билингвизма в той или иной степени вызывают у учителей затруднения, имеющие не столько социокультурный либо психологический, сколько именно педагогический характер - организация групповой и индивидуальной работы, подбор учебных материалов и заданий, адаптация вновь прибывших учащихся и т. п. При этом выраженность проблем у учителей филологических дисциплин по всем позициям выше, чем у прочих педагогических работников (наиболее значимы различия в оценке затруднений, связанных с языковым барьером, поддержанием учебной дисциплины, оказанием психологической поддержки и взаимодействием с родителями). Таблица 2 / Table 2 Проблемы (сложности, затруднения) в педагогической деятельности в условиях детского билингвизма / Problems (difficulties) in teaching activities in the context of children’s bilingualism Проблемы (сложности, затруднения) / Problems (difficulties) Средний балл / Mean Составление индивидуальных учебных планов для детей-билингвов / Compiling individual curricula for bilingual children 3,18 3,37 2,91 > 0,05 Обеспечение преемственности обучения для детей- билингвов, переходящих из других школ, регионов и стран / Ensuring continuity of education for bilingual children from other schools, regions and countries 3,50 3,63 3,32 > 0,05 Языковой барьер, затруднения в понимании речи детей / Overcoming the language barrier, difficulties in understanding children’s speech 3,56 3,73 3,30 ≤ 0,05 Подбор учебных материалов, заданий для детей с разным уровнем владения языком обучения / Selecting educational materials and tasks for children with different levels of language proficiency 3,61 3,76 3,39 > 0,05 Культурные различия, влияющие на понимание учебного материала и поведение в классе / Considering cultural differences affecting the understanding of educational material and behavior in the classroom 3,34 3,65 2,91 ≤ 0,001 Поддержание учебной дисциплины в классе, где присутствуют дети с разными языковыми нормами и культурными привычками / Maintaining academic discipline in a classroom with children with different language norms and cultural habits 3,22 3,75 2,46 ≤ 0,001 Организация групповой работы детей с разным уровнем владения языком / Organizing group work for children with different levels of language proficiency 3,66 3,85 3,39 ≤ 0,05 Психологическое давление на детей-билингвов со стороны одноклассников / Psychological pressing of classmates on bilingual children 2,78 3,29 2,07 ≤ 0,001 Необходимость мотивации, поддержания интереса к учёбе у детей-билингвов / The need to motivate and maintain interest in learning among bilingual children 3,28 3,65 2,75 ≤ 0,001 Необходимость дополнительных индивидуальных заданий с детьми-билингвами / The need to conduct additional individual classes with bilingual children 3,45 3,70 3,11 ≤ 0,01 Необходимость оказания психологической, эмоциональной поддержки детям-билингвами / The need to provide psychological and emotional support to bilingual children 3,09 3,56 2,43 ≤ 0,001 Недостаточная поддержка со стороны родителей, если они сами плохо владеют языком обучения / Insufficient support from parents if they themselves have poor command of the language of study 3,16 3,73 2,36 ≤ 0,001 На вопрос «Ведется ли в Вашей школе специальная работа по выявлению и решению педагогических проблем детского билингвизма? Если да, то в каких формах» ответили положительно 44,4 %, отрицательно - 34,8 %, затруднились с ответом 20,7 %. В числе названых форм (в %): работа тематического школьного методического объединения - 43,2; индивидуальная методическая работа отдельных учителей - 52,3; проведение тематических педсоветов - 27,3; проведение тематических конференций, семинаров, тренингов для учителей - 40,9; совместная работа со школьным психологом - 15,9; совместная работа с социальным педагогом - 31,8; проведение воспитательных, культурных мероприятий для детей-билингвов - 40,9; дополнительные учебные курсы для детей-билингвов - 29,6; тьюторская поддержка, назначение наставников для детей-билингвов - 13,6; проведение тематических родительских собраний - 36,4; проведение индивидуальных бесед с родителями - 42,1. Лишь одну из возможных форм отметили 26,1 %; две - 15,9 %; три - 17,1 %; четыре - 9,1 %; пять - 5,7 %; шесть - 8,0 %; семь - 5,7 %; восемь - 4,6 %; девять - 5,7 % респондентов. Как видно из представленных данных, в большинстве случаев педагоги решают проблемы детского билингвизма самостоятельно, без систематической поддержки со стороны образовательной организации и иных специалистов. Дети-билингвы в основном принимают участие в массовых мероприятиях просветительского характера, иногда для них преподаются специальные учебные курсы. Помощь специалистов (социальный педагог, психолог, тьютор) широко не распространена. На вопрос «Достаточно ли имеющейся у Вас методической подготовки для профессиональной педагогической деятельности в условиях детского билингвизма?» ответила положительно лишь чуть более половины (51,9 %) учителей, отрицательно - 35,6 %; затруднились с ответом - 12,6 %. Ожидаемы и ответы на вопрос «Хотели бы Вы повысить свою педагогическую квалификацию в области детского билингвизма? Если да, то в каких формах»: да - 83,7 %; затрудняюсь ответить - 11,9 %; нет - 4,4 %. Предпочтения по формам повышения квалификации таковы (в %): тематические курсы повышения квалификации - 68,6; семинары, конференции - 59,7; обмен опытом с коллегами, посещение открытых уроков, мастер-классов - 71,0; самостоятельное изучение методической литературы - 30,7. При этом только одну из возможных форм отметили 32,3 %; две - 22,6 %; три - 28,2 %; четыре - 16,9 %. Обсуждение Многочисленные психолого-педагогические исследования последних лет, в том числе в Узбекистане (Babajonov, 2024; Umirov, 2024), изменили взгляд общества на двуязычие от настороженного к преимущественно позитивному. Если ранее бытовало мнение, что двуязычные дети могут «путаться» в языках и отставать в развитии, то современные данные опровергают эти опасения - дети способны с раннего возраста дифференцировать два языка и выбирать нужный код в соответствии с контекстом общения (Шиганова, Коваленко, 2019). Также в классических трудах отмечалось, что билингвизм расширяет общую языковую картину мира ребенка и формирует гибкость мышления, хотя и требует определенных адаптивных усилий (Верещагин, 1969, с. 33). Последующие исследования показали, что билингвы часто раньше начинают оперировать абстрактными понятиями, успешно решают творческие задачи и обладают более развитым вербальным интеллектом по сравнению с монолингвами (Зимняя, 2005). Двуязычие зачастую благотворно сказывается на когнитивной сфере билингвов - у них лучше развита память, они быстрее учатся анализировать языковые явления, демонстрируют большую сообразительность и скорость реакции, нередко опережают сверстников в формировании абстрактного мышления (Воронин, 2018). Такие дети, в том числе и узбекские (Ergasheva, Kuchkorova, 2025), с ранних лет привыкают переключаться между разными языковыми системами, что, по мнению психологов, тренирует исполнительные функции мозга (Хотинец и др., 2024; Adesope et al., 2010). Кроме того, они почти всегда проявляют повышенный интерес к языку как таковому (металингвистическая осведомленность) - замечают различия между языками, интересуются новыми словами, легче усваивают третьи языки (Бабина, 2007). Важный социально-психологический аспект - толерантность и межкультурная компетентность билингвальных детей (Artuso, Lucaci, Belacchi, 2025; Shakhbanova et al., 2018). Ребенок, владеющий двумя языками, как правило, приобщается к двум культурам, что способствует расширению его кругозора и формированию более терпимого отношения к представителям иной этнической группы. Билингвизм часто идет рука об руку с бикультурностью - полноценным владением нормами, ценностями и стилями общения двух культурных сообществ (Муллагаянова, 2016; Purpuri S. et al., 2025). По данным ряда педагогических наблюдений, дети-билингвы легче адаптируются в поликультурной среде, проявляют большую открытость к новому опыту и людям разных национальностей (Шумайлова, 2023). Необходимо отметить, что данный момент особо актуален для Узбекистана, где классы могут быть этнически смешанными, и билингвальные учащиеся потенциально служат «культурными мостами» между сообществами (Khakimova, 2024; Narshabaeva, 2021). Указанные выше преимущества детского двуязычия отмечаются и опрошенными нами педагогами. Вместе с тем не стоит идеализировать билингвизм, для которого известен и ряд проблем (Катермина, Лагутенкова, 2020; Gardner-Chloros, 2025). Одна из них - феномен так называемого «полуязычия», когда из-за недостаточно богатого речевого окружения ребенок не достигает полноценного владения ни одним из языков. Такое может случаться, если, к примеру, в семье употребляется смесь языков без соблюдения языковой чистоты или когда родной язык недостаточно поддерживается в школе, а второй язык освоен слабо. В результате у ученика могут наблюдаться ограниченный словарный запас и низкая грамотность на обоих языках. Для предотвращения подобных случаев важно обеспечить развитие родного языка на уровне семьи и начальной школы, параллельно развивая второй язык, а не вытесняя первый (Адигамова, 2021). Другая проблема - академическая успеваемость билингвов в условиях, когда язык обучения не совпадает с родным. Например, если узбекоязычный ребенок учится в русскоязычном классе, недостаточное владение русским может затруднять понимание объяснений учителя, формулировок задач и учебных текстов. Без специальных мер поддержки такой ученик рискует отставать по предметам не из-за отсутствия способностей, а из-за языкового барьера. При этом подчеркивается необходимость либо организации эффективного обу чения языку преподавания, либо применения билингвальных методик (например, пояснение сложных понятий на родном языке, постепенное введение специальной терминологии на втором языке и т.д.) (Babayeva, 2018; Pulatova, 2023). Тем не менее целенаправленная методика преподавания в многоязычной аудитории, в том числе для узбекистанских школ, пока недостаточно разработана (Турдалиев, Ермаков, 2025). Учителя зачастую опираются на собственный опыт и интуицию при работе с билингвами (Xonbabayeva, 2023), о чем свидетельствуют и выявленные нами в ходе анкетирования затруднения практически во всех соответствующих видах профессиональной деятельности. Роль педагога в успешности билингвального обучения трудно переоценить (Волкова, Калабушкина, 2022). Учитель, владеющий методиками работы с двуязычными детьми, способен превратить билингвизм ученика из потенциальной проблемы в ресурс. Например, грамотный наставник будет поощрять ребенка использовать знание родного языка для понимания нового материала (перенос навыков, перевод терминов), а также развивать у него метаязыковые способности - осознание правил каждого языка. Важно также создание атмосферы уважения ко всем языкам в классе - когда ученик чувствует, что его родной язык признан и ценится, это повышает самооценку и мотивацию учиться. Психолого-педагогические исследования интеграции билингвов, как и полученные нами эмпирические данные, показывают, что одной из главных трудностей, которые отмечают учителя, являются как раз языковые барьеры в общении - неполное понимание учениками языка преподавания и связанные с этим проблемы в усвоении материала и коммуникации со сверстниками. Эти барьеры могут приводить к снижению успеваемости и замкнутости детей-билингвов (Куликова, Степанова, 2021). Однако при системной поддержке - дополнительной работе над языком, привлечении билингвальных ассистентов / тьюторов, использовании наглядности и двуязычных материалов - большинство таких трудностей преодолимо. В этой части результаты нашего опроса в целом согласуются с выводами международных исследований, проводимых в других полиэтнических регионах (Bilingual community education..., 2012; Wang, 2023). К примеру, в работах, посвященных школам Кавказа (Дагестан, Чечня), также отмечается, что при соответствующей подготовке педагога билингвальные классы показывают высокие результаты, и ключевое значение имеет готовность учителя преодолевать языковые трудности, а не игнорировать их (Никитина, Свиридова, Юздова, 2019). Анкетирование учителей в Чеченской Республике, Республике Бурятия и Московской области выявило сходные группы проблем - учебные, языковые, социально-психологические (Куликова, Степанова, 2021), которые отмечаются и нами. Это говорит о некоторой универсальности ситуации - разные национальные контексты сталкиваются с похожими вызовами билингвального образования. На практике в таких полиэтнических регионах каждый педагог, независимо от предмета, рано или поздно сталкивается с необходимостью обучать детей, для которых язык преподавания неродной. Отмечается, что учителя-филологи обычно более осведомлены о сути явления билингвизма и обладают профессиональными знаниями о методах обучения языку, литературе, тогда как преподаватели других дисциплин могут испытывать недостаток сведений о психолингвистических особенностях двуязычных учеников (Волкова, Калабушкина, 2022). Полученные нами данные также свидетельствуют о некоторой специфике учителей-филологов, которые в целом более высоко оценивают собственные затруднения в работе (табл. 2). Можно полагать, что это связано с их большей включенностью в лингводидактические процессы, которая, однако, требует, по-видимому, и более совершенного методического инструментария. В связи с этим в последние годы подчеркивается необходимость повышения квалификации учителей в области полиязычного образования (Турдалиев, Ермаков, 2024), что отмечает и большинство опрошенных нами школьных учителей Узбекистана. Дидактика многоязычия требует развития у педагогов специальных умений - например, адаптации учебных материалов под язык учащихся, применения билингвальных объяснений, учета культурного фона ребенка. Исследователи призывают включать в программы педагогического образования курсы по билингвальному обучению и межкультурной коммуникации, чтобы будущие учителя были готовы к работе в условиях языкового разнообразия (Барышников, Бодоньи, 2008). Заключение Таким образом, теоретическое изучение детского билингвизма как актуального и масштабного явления для Республики Узбекистан и всего современного мира в целом позволяет сделать следующие выводы: 1) билингвизм сам по себе не тормозит, а при благоприятных условиях ускоряет когнитивное и речевое развитие ребенка; 2) возможные трудности билингвов в обучении имеют преодолимый характер и во многом зависят от профессиональной компетентности педагогов и применяемых методик; 3) для полноценной реализации преимуществ двуязычия в образовании требуется специальная подготовка учителей и поддержка билингвальных учащихся в школе. Указанные положения согласуются с результатами эмпирического исследования учителей узбекских школ: 1) бóльшая часть опрошенных знакомы с понятием билингвизма (начиная с получения собственного образования); 2) чаще всего респонденты сталкиваются в своей профессиональной деятельности с узбекско-русским билингвизмом, что соответствует условиям социальной действительности в целом; 3) наиболее значимыми преимуществами детского билингвизма опрошенные учителя считают расширение кругозора, развитие коммуникативных навыков и преимущества при построении профессиональной карьеры, что также соответствует национальным приоритетам развития образования и тенденциям трудовой миграции экономически активного населения республики; 4) практически все виды профессиональной педагогической деятельности в условиях детского билингвизма в той или иной степени вызывают у респондентов проблемы, сложности, затруднения (при этом у учителей-филологов даже в большей степени, чем у прочих), среди которых лидируют подбор учебных материалов и организация групповой работы детей с разным уровнем владения языком, а также языковой барьер; 5) выявление и решение педагогических проблем детского билингвизма в школах, в которых работают опрошенные учителя, реализуется в основном в формате индивидуальной методической работы учителей, тематических методических объединений и проведения бесед с родителями; 6) около половины учителей считают себя методически подготовленны-ми для педагогической деятельности в условиях детского билингвизма, но, тем не менее, в подавляющем большинстве хотели бы повысить квалификацию в данной области; 7) наиболее предпочитаемыми формами повышения квалификации по мнению опрошенных являются обмен опытом с коллегами, посещение открытых уроков, мастер-классов, а также тематические курсы, семинары, конференции. Подводя итоги, можно отметить ограничения, а также перспективы проведенного исследования. Полученный объем выборки позволил выявить только обобщенные результаты, без детализации по полу и возрасту опрошенных, их степени владения тем или иным языком, региону и месту проживания, а также специфики обучения двуязычных детей на отдельных ступенях школьного образования в Узбекистане. Учет данных факторов требует расширения числа респондентов и методов сбора данных (интервьюирование, фокус-группы, наблюдение учебных занятий либо анализ их видеозаписей и т. п). Вместе с тем представляется вполне очевидной целесообразность планомерного педагогического сопровождения профессиональной деятельности учителей Узбекистана в условиях детского билингвизма. Принимая во внимание значительное число школ, находящихся в разнообразных условиях - от столичного мегаполиса до отдаленных кишлаков, практическим вариантом такого сопровождения может выступить разработка и реализация массового открытого онлайн-курса с дистанционной поддержкой (вебинары, консультации, чаты и т.п.).
×

About the authors

Arabboi A. Turdaliev

RUDN University

Email: 1042235180@rudn.ru
ORCID iD: 0009-0000-4385-5971
SPIN-code: 6255-9451

Postgraduate Student of the Department of Psychology and Pedagogy, Faculty of Philology

6 Miklukho-Maklaya St, Moscow, 117198, Russian Federation

Dmitry S. Ermakov

RUDN University

Author for correspondence.
Email: ermakov-ds@rudn.ru
ORCID iD: 0000-0003-0737-0189
SPIN-code: 2411-2984
Scopus Author ID: 57217044140
ResearcherId: AAN-3602-2020

SciD in Pedagogy, Professor of the Department of Psychology and Pedagogy, Faculty of Philology

6 Miklukho-Maklaya St, Moscow, 117198, Russian Federation

References

  1. Adesope, O.O., Lavin, T., Thompson, T., & Ungerleider, C. (2010). A systematic review and meta-analysis of the cognitive correlates of bilingualism. Review of Educational Research, 80(2), 207–245. https://doi.org/10.3102/0034654310368803
  2. Adigamova, R.I. (2021). Challenges of simultaneous two languages acquisition by bilingual children. Filologicheskii Aspect, (S5), 6–14. (In Russ.).
  3. Arefiev, A.L., & Kamysheva, S.Yu. (2023). The russian language in the Republic of Uzbekistan: History and modernity. Alma Mater. Vestnik Vysshey Shkoly, (2), 98–104. (In Russ.). https://doi.org/10.20339/am.02-23.098
  4. Artuso, C., Lucaci, L., & Belacchi, C. (2025). The metalinguistic and metarepresentational attitude of early bilingual children: A study on definitional skills. International Journal of Bilingualism, 29(5), 1352–1368. https://doi.org/10.1177/13670069241284736
  5. Babajanov, X. (2024). The role of the phenomenon of bilingualism in the development of humanitarian sciences. Eurasian Journal of Social Sciences, Philosophy and Culture, 4(4), 190–193. (In Uzbek).
  6. Babayeva, D.R. (2018). Nutq o‘stirish nazariyasi va metodikasi. Toshkent: Barkamol fayz media.
  7. Babina, S.P. (2007). Early bilingualism as the pedagogical problem. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, (4), 114–117. (In Russ.).
  8. Baker, C., & Wright, W.E. (2021). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Bristol: Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/baker9899
  9. Baryshnikov, N.V., & Bodon’i, M.A. (2008). Didactics of multilingualism: Theory and facts. Inostrannye Yazyki v Shkole, (2), 22–24. (In Russ.).
  10. Baskakov, A.N. (1995). The language situation and the functioning of languages in the Central Asian and Kazakhstan regions. Moscow: Dominant Publ. (In Russ.).
  11. Chirsheva, G.N. (2012). Children’s bilingualism: Simultaneous acquisition of two languages. Saint Petersburg: Zlatoust Publ. (In Russ.).
  12. Cummins, J. (1979). Cognitive / academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, (19), 121–129.
  13. Desheriev, Yu.D. (1976). On the methodology of the theory of bilingualism and the techniques of bilingual research. Methods of Bilingual Research (pp. 6–20). Moscow: Institute of Linguistics of the Academy of Sciences of the Soviet Union. (In Russ.).
  14. Dzhusupov, M. (2025). Bilingualism, polylingualism in Central Asia and their interaction in a multicultural Turkic-speaking environment: Kazakhstan, Uzbekistan. Polylinguality and Transcultural Practices, 22(2), 251–264. https://doi.org/10.22363/2618-897x-2025-22-2-251-264
  15. Ergasheva, G.I., & Kuchkorova, Ch.I. (2025). Bilingualism and its effects on the linguistic and cognitive abilities of Uzbek children. The Lingua Spectrum, 3(1), 381–385.
  16. Filin, F.P. (1972). Modern social development and the problem of bilingualism. In P.A. Azimov, Yu.D. Desheriev, & F.P. Filin (Eds.), Problems of Bilingualism and Multilingualism (pp. 12–25). Moscow: Nauka Publ. (In Russ.).
  17. Gafarov, N.U. (2024). Jadidism in Central Asia in the late 19th — early 20th centuries. Dr.Sci. in History Thesis. Dushanbe: Tajik National University, 2014. (In Russ.).
  18. García, O., Zakharia, Z., & Otcu, B. (Eds.). (2012). Bilingual community education and multilingualism: Beyond heritage languages in a global city. Bristol: Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781847698018
  19. Gardner-Chloros, P. (2025). Bilingualism. Cambridge: MIT Press. https://doi.org/10.7551/mitpress/15113.001.0001
  20. Gordon, B. (2021). Bilingualism. Dual language development: A handbook for teachers, parents, and children from 0 till 6 years old. Natepute: Maha Kids.
  21. Gramenitskii, S.M. (1896). Essay on the development of public education in the Turkestan region. Collection of materials for statistics of the Syr Darya region (vol. 5., pp. 1–89). Tashkent: Typo-lithography of the trading house of F. & G. Brothers Kamensky. (In Russ.).
  22. Ibragimov, Kh.I., & Abdullaeva, Sh.A. (2008). History of pedagogy and education. Tashkent: Nauka i tekhnika Publ. (In Russ.).
  23. Ilkhamov, A. (Ed.). (2002). Ethnic atlas of Uzbekistan. Tashkent: Open Society Institute Assistance Foundation Uzbekistan. (In Russ.).
  24. Katermina, V.V., & Lagutenkova, O.N. (2020). Bilingualism and culture: A psycholinguistic aspect. Kazan: Buk Publ. (In Russ.).
  25. Khakimova, N.Kh. (2024). The benefits of bilingualism in children. Eurasian Journal of Academic Research, 4(3-2), 78–83. https://doi.org/10.5281/zenodo.10893965
  26. Khamraeva, E.A. (Ed.). (2023). Bilingual education. Saint Petersburg: Herzen University Publ. (In Russ.).
  27. Khanazarov, K.Kh. (1972). Criteria of bilingualism and its causes. In P.A. Azimov, Yu.D. Desheriev, & F.P. Filin (Eds.), Problems of bilingualism and multilingualism (pp. 119–124). Moscow: Nauka Publ. (In Russ.).
  28. Khodzhaeva, N. (2024). Bilingualism in the modern world. New Uzbekistan journal of academic research, 1(13), 79–81. (In Russ.). https://doi.org/10.5281/zenodo.14217087
  29. Khotinets, V.Yu., Novgorodova, Yu.O., Pavlova, D.S., & Kozhevnikova, O.V. (2024). Correlation between executive functions and activity regulation functions in monolingual and bilingual younger schoolchildren at the beginning of school education. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 21(3), 739–763. (In Russ.). https://doi.org/10.22363/2313-1683-2024-21-3-739-763
  30. Khrapchenkov, G.M. (1989). Formation and development of Russian-National schools in Central Asia and Kazakhstan in the late 19th and early 20th centuries. Dr. Sci. in Pedagogy Thesis Abstract. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences of the USSR, Research Institute of General Pedagogy. (In Russ.).
  31. Kogan, M.E., & Rakhimov, P.P. (Eds.). (1995). Problems of bilingualism in multinational environment. Saint Petersburg: Peterburgkomstat Publ. (In Russ.).
  32. Kulikova, T.I., & Stepanova, N.A. (2021). Psychological and pedagogical problems of integrating bilingual children into educational environment. International Research Journal, (12-3), 159–165. (In Russ.). https://doi.org/10.23670/IRJ.2021.114.12.110
  33. Makhkamov, Sh. (2023). Uzbekistan. Complete history. Moscow: AST Publ. (In Russ.).
  34. Muhamedova, S., Musulmanova, N., Qodirova, X., Botirova, A., Eshmatova, Y., Turakulova, O., Davronov, A., Siddiqov, M., & Ergasheva, G. (Tahrir hay‘ati). (2020). O’zbek tilini ikkinchi til va xorijiy til sifatida o’qitish masalalari: muammo, yechim, istiqbollar. Respublika onlayn ilmiy-amaliy anjumani materiallari. Toshkent: Alisher Navoiy nomidagi Toshkent davlat o‘zbek tili va adabiyoti universiteti.
  35. Mullagayanova, G.S. (2016). Social and linguistic aspects of bilingualism and intercultural communication. Sankt-Peterburgskii obrazovatel’nyi vestnik, (1), 15–17. (In Russ.).
  36. Narshabaeva, A.Yu. (2021). Educating students for tolerance in a bilingual learning environment. Berlin Studies Transnational Journal of Science and Humanities, 1(1.5), 188–203. https://doi.org/10.5281/zenodo.5545816
  37. Nikitina, Ye.Yu., Sviridova, A.V., & Yuzdova, L.P. (2019). Formation of students of pedagogical direction of a complex of relevant competencies for teaching bilingual children. The Herald of South-Ural state Humanities-Pedagogical University, (5), 146–164. (In Russ.). https://doi.org/10.25588/CSPU.2019.46.57.011
  38. Pareshina, I.V. (2022). Actual problems of multicultural education. Nauka i obrazovanie, 5(1), 32. (In Russ.).
  39. Popova, S.V. (2023). Russian in the central Asian region: The situation and prospects of development. Vestnik of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod. Series: Social Sciences, (3), 119–124. (In Russ.). https://doi.org/10.52452/18115942_2023_3_119
  40. Pulatova, G.M. (2023). Bolalarda ikki tillilik muammosi. So‘ngi ilmiy tadqiqotlar nazariyasi, 6(10), 68–74.
  41. Purpuri, S., Treccani, B., Filippi, R., & Mulatti, C. (2025). Bicultural bilinguals: Juggling languages, shifting ‘personalities’, destroying barriers. International Journal of Bilingualism, 29(5), 1408–1421. https://doi.org/10.1177/13670069241292496
  42. Saidakhmetova, D.Kh. (2023). Formation of bilingualism and multilingualism in Uzbekistan. Education and Innovative Research, (2), 62–65. (In Russ.).
  43. Shakhbanova, M.M., Susimenko, E.V., Shalin, V.V., Samygin, S.I., Sumina, V.Y., Serbinovskaya, A.M., & Yaroslavtseva, E.F. (2018). The problem of bilingualism and tolerance in the multiethnic regional community. Revista San Gregorio, 1(27), 22–32.
  44. Shcheglova, I.V. (2017). Bilingualism – a notion with the interpretation activity. Philology. Theory & Practice, (9-2), 183–186. (In Russ.).
  45. Shcherba, L.V. (1974). On the issue of bilingualism. In The language system and speech activity (pp. 313–318). Leningrad: Nauka Publ. (In Russ.).
  46. Shiganova, G.A., & Kovalenko, O.V. (2019). Psychological and pedagogical codriving of bilinguals childrens in primary school. The Herald of South-Ural State Humanities-Pedagogical University, (3), 209–221. (In Russ.). https://doi.org/10.25588/CSPU.2019.29.38.015
  47. Shumailova, A.S. (2023). Sociolinguistic adaptation of bilinguals at an early age when moving to a multicultural country. International Journal of Humanities and Natural Sciences, (2-1), 173–178. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2500-1000-2023-2-1-173-178
  48. Sodiqov, H., & Jo’rayev, N. (2011). O’zbekiston tarixi. Toshkent: Sharq.
  49. Tsyryapkina, Yu.N. (2021). Russian language in modern Uzbekistan: Politics, identity, sphere of using. Vestnik Altaiskogo Gosudarstvennogo Pedagogiceskogo Universiteta, (3), 103–109. (In Russ.). https://doi.org/10.37386/2413-4481-2021-3-103-109
  50. Turdaliev, A.A., & Ermakov, D.S. (2024). Social and pedagogical aspects of bilingualism in comprehensive schools of the Republic of Uzbekistan. Pedagogical Journal, 14(5-1), 185–194. (In Russ.).
  51. Turdaliev, A.A., & Ermakov, D.S. (2025). Theoretical analysis of Uzbek-Russian children’s bilingualism. Global Scientific Potential, (8), 48–52. (In Russ.).
  52. Umirov, I.E. (2024). The essence of the concepts “mother tongue”, “second language”, “foreign language” and their role in the environment of bilingualism. Inter Education & Global Study, (8), 69–75. (In Uzbek).
  53. Vereshchagin, E.M. (1969). Psychological and methodological features of bilingualism. Moscow: Lomonosov Moscow State University Publ. (In Russ.).
  54. Volkova, T.V., & Kalabushkina, S.V. (2022). Taking into account the peculiarities of the development of bilingual children and the socio-inclusive approach in the professional activity of a teacher. Sovremennoe Doshkol’noe Obrazovanie. Teoriya i Praktika, (6), 2–11. (In Russ.).
  55. Voronin, A.N. (2018). Modifications of semantic space of interpersonal perception of bilingualism at different levels of discursive abilities. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 15(4), 410-430. (In Russ.). https://doi.org/10.22363/2313-1683-2018-15-4-410-430
  56. Wang, A.-L. (2023). Understanding bilingualism, bilinguality, and bilingual education in an era of globalization. Hershey, PA: IGI Global.
  57. Weinreich, U. (1972). Monolingualism and multilingualism. In V.Yu. Rozentsveig (Ed.), New in Linguistics. Vol. 6. Language Contacts (pp. 25–60). Moscow: Progress Publ. (In Russ.).
  58. Xonbabayeva, M.A., & Abduhalilova, Sh.X. (2023). Nutq buzilishi bo’lgan bolalar uchun ikki tilli ta’lim asoslari. Ilm-Fan Va Innovatsiya Ilmiy-Amaliy Konferensiyasi, 1(4), 231–234. https://doi.org/10.5281/zenodo.7902785
  59. Yokubov, F.K. (2023). Development of migration processes between the Republic of Uzbekistan and the Russian Federation. Russia & World: Sc. Dialogue, (3), 166–177. (In Russ.). https://doi.org/10.53658/RW2023-3-3(9)-166-172
  60. Zakirova, B.B. (2024). Bilingualism and multilingualism in Uzbekistan: Advantages of mastery of several languages. Current Issues in Modern Linguistics and Translation Studies: Proceedings of the Republican Conference (pp. 47–53). Tashkent: NUUz named after M. Ulugbek Publ. (In Russ.).
  61. Zimnyaya, I.A. (2005). Pedagogical psychology (2nd ed.). Moscow: Logos Publ. (In Russ.).

Supplementary files

Supplementary Files
Action
1. JATS XML
Download

Copyright (c) 2026 Turdaliev A.A., Ermakov D.S.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.