Некоторые направления подготовки педагогических кадров по преподаванию РКИ: влияние и результативность цифровизации

Полный текст

Введение Рассматривая процессы трансформации Армянского государственного педагогического университета имени Хачатура Абовяна (далее - АГПУ или Университет) под воздействием цифровизации, важно помнить, что высшее педагогическое образование в целом и высшее образование в частности является важнейшим социальным институтом, регулирующим процессы социализации индивида, гражданина, рассматривая его в контексте порядка, управления, стабильности, организатором которых он и становится в будущем [1]. Образовательные программы АГПУ реализует как в естественнонаучных, так и в гуманитарных сферах по трем основным направлениям специализации, на трех уровнях, соответствующих Национальным рамкам высшего образования Армении: бакалавриат, магистратура и научный сотрудник, готовя тем самым специалистов, обладающих необходимыми навыками и знаниями. На 10 факультетах Университета реализуется 108 образовательных программ по 60 специальностям, из которых: 44 - бакалавриат, 64 - магистратура и 5 - исследовательские по четырем научным направлениям (по выбору студентов иностранный язык или язык специальности может быть «русский язык») [2]. Университет, наряду с образовательной деятельностью, поощряет и поддерживает в том числе научно-исследовательскую деятельность путем создания центров и лабораторий по изучению современных методов обучения русскому языку и методики его преподавания [3]. Именно по этой причине в современной профессиональной и методической литературе по преподаванию РКИ в Армении начали широко обсуждать изменения, имеющие место в связи с активным переходом системы высшего образования к цифровизации своей деятельности. Чаще всего отмечаются преимущества цифровых технологий, привнесенные в образовательные процессы университета: 1) широкий доступ преподавателей и будущих учителей к информационным ресурсам; 2) возможность создавать проекты; 3) прозрачность деятельности; 4) изменения форм взаимодействия преподавателей и студентов; 5) формирование мобильных структур управления образовательным процессом [4]. Обсуждение Отметим, что в Университете на основе анализа результатов преподавания русского языка как иностранного мы выявили четыре сформировавшихся тренда, обусловленных внедрением в образовательный процесс цифровых технологий и инструментариев: 1) системная модель смешанного обучения; 2) периодическое подключение онлайн-обучения; 3) создание виртуальной (цифровой) образовательной среды; 4) инновационные методы управления процессом обучения [5]. Эти тренды, безусловно, взаимосвязаны, но вместе с тем в каждом из них обнаруживается специфическое влияние на методику преподавания как русского языка, так и других изучаемых иностранных языков. Переход к онлайн-образованию и создание виртуальной образовательной среды в АГПУ породило потребность в изменении форм управления процессом обучения русскому языку как иностранному. И если эти изменения не планируются кем-то из преподавателей, то цифровизация обучения РКИ приводит к негативным последствиям для студентов и преподавателей. Именно по этой причине для всех четко определена необходимость систематизации и дозировки социальных и психологических эффектов цифровизации процесса обучения и проведения соответствующих лонгитюдных исследований, которые, будучи научными методами, через какое-то время позволяют изменить формы обучения. В этом контексте необходимо отметить также, что по результатам нашего исследования цифровизация: 1) способствует повышению открытости, гибкости форм обучения и качественному усвоению языков, росту вовлеченности студентов в процесс, наиболее качественному владению русской речью и развитию сетевой модели взаимодействия; 2) приводит к созданию совершенно новой образовательной ситуации, включению в систему новых акторов, что меняет, в свою очередь, конфигурацию отношений между основными ее участниками [6]. Таким образом, цифровизация вносит существенные изменения как в процесс обучения, так и в роли, выполняемые преподавателем и студентами, на что потребовались время и адаптация к новым условиям работы. Отметим также, что в последнее время, под воздействием цифровизации, в АГПУ была разработана система исследования возникающих образовательных рисков трансформации университетского образования, в основу которой легла стратегия кейс-стади. Данная стратегия не только позволила привнести изменения в методику ситуативного обучения, основанную на реальной ситуации и проблемах (из-за уровня подготовленности или фактического владения русским языком), но и дала возможность студентам оперативно и самостоятельно принимать решения в различных речевых ситуациях. Отметим, что подобная корректура процесса обучения помогла легко определить приобретенный в школе уровень владения русским языком и обусловила оперативный пересмотр вузовских программ. Основным выводом по результатам нашего исследования стало понимание, что в основе кейс-стади лежат важные этапы изучения как русского, так и других иностранных языков, их компетентностный подход, обеспечивающий своеобразный комплекс основ установления целей образования, организации самого образовательного процесса и оценки результатов. Не последнее место в этом перечне компетенций заняли «выход в речь» и творческий подход в процессе усвоения и воспроизведения изучаемого материала. При этом в качестве методологической базы исследования нами был предложен неоинституциональный подход как методологическая основа, акцентирующая внимание преподавателя и студентов на культурно-когнитивном аспекте трактовки всех изучаемых материалов [7]. Продолжая разрабатывать новые стратегии педагогического образования, Университет опирался на представления студентов, что фиксируется следующей цепочкой: доступность знаний, личностно-ориентированный образовательный процесс, являющийся залогом непрерывного образования [8]. Только за последний год в Университете, в соответствии с отраслевой структурой квалификаций, были пересмотрены многие образовательные программы, осуществлен прием на отделение двойной специализации, обеспечивающей востребованность педагогов русского языка в нашей республике. Были также предприняты шаги по обеспечению образовательной и исследователь-ской связи, в связи с чем АГПУ, будучи единственным педагогическим вузом в столице, претендует на подготовку педагогов-специалистов русского языка новой формации, активно интересующихся вопросами внедрения в образовательный процесс цифровых технологий и необходимых инструментариев. Бесспорно, ключевым показателем качества высшего педагогического образования Университета являются конечные результаты обучения, которые в будущем позволят обеспечить конкурентоспособность выпускника на рынке труда. А пока, на современном этапе, мы смогли, на наш взгляд, качественно апробировать и внедрить такие технологии и направления обучения, как: 1) смешанное обучение; 2) онлайн-обучение; 3) создание виртуальной (цифровой) образовательной среды; 4) изменение подхода к управлению образовательными процессами. Все эти процессы, безусловно, взаимосвязаны, и каждый из них, в свою очередь, оказывает специфическое влияние на все этапы высшего образования. Интересным и востребованным стало подключение к процессу обучения 1-2-годичных практических занятий: «русский язык (или другой иностранный язык) - язык профессии». Отметим также, и это показало время и наши наблюдения, что цифровизация способствует повышению открытости и гибкости всего процесса обучения, росту вовлеченности будущих учителей в процесс обучения русскому языку и методику его преподавания как неродному или иностранному, тем самым способствуя развитию сетевой модели взаимодействия вуза со студентами, заинтересованными в активном сотрудничестве. Вместе с тем цифровизация пока пассивно, но все же приводит к созданию атмосферы и условий включенности в образовательную систему новых участников - учителей, имеющих высшее, но не педагогическое образование, владеющих не в достаточной мере русским языком, но имеющих опыт работы в школе и т.д. Представляется, что эта ситуация, диктующая необходимость систематизации социальных эффектов цифровизации педагогического высшего образования и проведения соответствующих лонгитюдных исследований по уровню преподавания русского языка, обогащает уже имеющуюся базу исследований и формы постоянного мониторинга. Какие выводы сделаны Университетом? В АГПУ имени Хачатура Абовяна политика мониторинга, оценки эффективности и улучшения образовательных программ и проектов по специальностям сегодня позволяет не только реализовать «процедуру текущего монито-ринга и пересмотра образовательных программ», согласно которой мониторинг образовательных программ проводится ежегодно в соответствии с графиком и ответственными лицами, утвержденными кафедрой, но и внедрить инструментарии постоянного мониторинга: прослушивания, опроса студентов и преподавателей, а также другие формы контроля. Собранная информация в конце учебного года обсуждается на заседаниях кафедр и представляется декану факультета для обсуждения комиссией факультета. Отметим также, что каждые пять лет предусмотрен пересмотр образовательных программ, что позволяет сделать процесс обучения наиболее гибким. В мониторинге образовательных программ по русскому языку и методике его преподавания Университета, как было отмечено выше, участвуют и заинтересованные лица: 1) рассматриваются итоговые отчеты аттестационных комиссий; 2) опрос выпускников вуза относительно удовлетворенности полученным образованием; 3) обсуждение предложений работодателей, их видения и участия в процессе подготовки учителей и т.д. [9]. Анализ мониторингов образовательных программ по русскому языку и методике его преподавания, реализуемых в Университете, позволил: - оценить качество конечных результатов обучения русскому языку, установленных отраслевой рамкой квалификаций; - оценить достижение целей, предусмотренных курсами русского языка, обеспечивающими эти конечные результаты; - проанализировать ход и уровень получения ожидаемых конечных образовательных результатов по русскому языку как родному, неродному и иностранному; - оценить эффективность процессов преподавания, обучения и оценки умений, навыков и языковой компетенции студентов; - изучить соответствие методов и технологий обучения русскому языку требованиям программы и их актуальность; - определить потребности программы обучения русскому языку в цифровых ресурсах; - выявить трудности в реализации программ по русскому языку; - предложить новые способы улучшения программ и курсов русского языка [10]. Отметим, что мы подвергли SWOT-анализу и основные количественные характеристики профессиональных образовательных программ АГПУ (прием, состав, успеваемость, удовлетворенность студентов, трудоустройство выпускников и т.д.), выявили факторы, препятствующие обеспечению качества владения русским языком, сильные и слабые стороны образовательных программ. В АГПУ по достоинству оценена «Характеристика Учителя XXI века», которая в будущем позволит внедрить действенные ориентиры в программы Университета. В связи с этим новым видением вуз сформулировал для своей дальнейшей деятельности «Образ Учителя XXI века», стремясь к подготовке педагогов-исследователей РКИ, обладающих критическим мышлением, способных применять цифровые технологии и готовых к креативной работе с новым поколением. И наконец, как результат мониторинг помогает определению и реализации намеченной стратегии, направленной на корректуру или пересмотр содержания профессиональных образовательных программ, тематических разработок, планирований... Для преподавателей русского языка (как родного, неродного и иностранного) приоритетной целью мониторинга программ обучения как процесса обеспечения контроля за качеством преподавания, безусловно, является полноценная оценка процесса реализации и приведения в соответствие с установленными целями и требованиями предметного и университетского образовательного стандарта (отраслевой рамки квалификаций). Внедряются инновационные формы и методы работы, в том числе метод бенчмаркинга, который в наше время важен в контексте всестороннего улучшения содержания специальных образовательных программ и возможности осуществлять сопоставительный бизнес-анализ. С целью оценки эффективности использования новых методов преподавания/обучения русскому языку как родному, неродному и иностранному планируется проведение дополнительного мониторинга. Думается, что это будет способствовать регулярному обновлению преподавателями Университета базы самостоятельных заданий, предоставляемых обучающимся. Неожиданным опытом обернулось решение ректората Университета объединять в группы «выбравших» из иностранных языков «русский как язык профессии» магистрантов различных потоков и профессиональных направлений. Так, в состав одной группы входили технологи, биологи, географы, физики, армянские филологи, учителя начального, дошкольного и инклюзивного образования. Может показаться, что преподаватель русского языка как неродного возьмет за основу преподавания только сферу педагогики, но пришлось отказаться от этой идеи, так как кафедра педагогики дает представление о будущей профессии на родном языке, а русский язык, на наш взгляд, должен был обогатить занятия знаниями еще и по таким направлениям, как культура, география страны, история армянского народа, инклюзия и другие сферы. Решение подсказали интернет-ресурсы… По каждой из имеющихся в аудитории профессий легко обнаруживались методические и нормативные материалы, которые можно было сгруппировать и предложить законспектировать. Магистранты практически к каждому занятию готовили свои тематические презентации, которые не только выявляли новые формы и методы работы, но и предлагали слушателям новые решения по их направлениям. Эта форма работы не только помогала восприятию целей и задач смежных профессий, но и мотивировала приобщиться к новому информационному источнику, прежде не интересовавшему их. Отметим, что все магистранты закончили бакалавриат и магистратура не всегда является смежным направлением. Времени мало - 2-2,6 года,а узнать предстоит многое. Так, магистранты начальной школы и технологи объединились в создании проектов по развитию у детей творческого восприятия окружения. Изучая тонкости другой профессии, на первый взгляд кажущейся незначимой, они открывали новые для себя знания. Учебные предметы естественнонаучного направления выделяли разделы (темы) необходимого восприятия и знания для начального, среднего и старшего звена, что диктовало понимание преемственности в обучении, а магистранты инклюзивного образования оказывали достаточно сильное влияние на всех слушателей, погружая их в детали своей будущей профессии, педагогического воздействия, мотивации и рефлексии. Занятия с магистрантами превращались в творческую лабораторию не столько по поиску инновационных практик своего профессионального направления, сколько по реализации межпредметных связей, поиску новых решений, обогащающих их знания. Особое место на всех занятиях занимала также работа с глоссарием по всем будущим профессиям, присутствующим в аудитории. Магистранты помогали друг другу находить объяснение многим терминам, зачастую утверждая важность этих терминов и для своей будущей профессии. К каждому занятию они заготавливали 15-20 терминов, их перевод на армянский язык, словосочетания и предложения с ними. Отметим, что основным, конечно же, было то, что русский язык - язык профессии - наполнялся новым видением, новым пониманием и желанием магистрантов изучить имеющийся опыт работы будущих русскоязычных коллег. Отметим также, что на всех занятиях была и рубрика «Педагогические проблемы и моя роль при их решении». Примечательно и то, что к русскому восприятию профессиональных целей и задач методических технологий прибавлялось национальное видение, обогащая тем самым как теорию, так и практику преподавания будущей профессии. Таким образом, обсуждение проблем с учетом возрастной психологии, культуры общения, мотивации и рефлексии находило свое место на всех занятиях русского языка - языка будущего профессионального общения. Заключение Необходимо отметить, что по результатам мониторинга также была частично пересмотрена миссия Университета и функции кафедр - внимание было сфокусировано на методических направлениях обучения студентов русскому и другим иностранным языкам. Произошли следующие изменения: 1) пересмотрены планируемые итоговые результаты профессиональных образовательных программ в соответствии с требованиями национальной и отраслевой рамок квалификаций; 2) улучшена и обновлена методика реализации учебно-оценочной, педагогической и исследовательской практики, направленной на формирование и развитие способностей студентов; 3) представители профессорско-преподавательского состава университета приняли участие в проведении курсов педагогико-методической переподготовки с целью повышения качества профессиональных, образовательных программ и их описания. Основными направлениями стала подготовка специалистов-педагогов русского языка: - способных конкурировать не только на национальном, но и международном рынке труда в социальных, гуманитарных, естественнонаучных сферах, в области культуры и искусства; - обладающих стабильными профессиональными знаниями, способностями и навыками; - социально ответственных, руководствующихся национальными, демократическими, гуманистическими ценностями, распространяющих их. По результатам мониторинга были также четко определены стратегические цели, из которых самая приоритетная - стать исследовательским университетом - вузом, придающим особое значение обучению русскому и иностранным языкам будущих и приобщению работающих учителей к широкому спектру навыков, необходимых профессионалам. Основной и прогрессивной, на наш взгляд, целью Университета остаются разработка и внедрение дорожной карты по превращению вуза в исследовательский университет. В этом контексте армянские ученые и методисты призваны продолжить традиции методики преподавания РКИ, имеющей более чем трехсотлетнюю историю… АГПУ имени Хачатура Абовяна также рассматривает возможность обмена опытом с педагогическими университетами многих стран, изучения аналогичных образовательных программ заинтересованных вузов, приобщение к которым даст возможность поднять ряд проблем, из которых самая важная для образования Республики Армения - обеспечение горизонтальной и вертикальной мобильности.

Об авторах

Лилия Гургеновна Баласанян

Армянский государственный педагогический университет им. Х. Абовяна

Автор, ответственный за переписку.
Email: liliyabalasan@mail.ru
ORCID iD: 0009-0001-3557-371X

кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка

Республика Армения, 0002, Ереван, Проспект Тиграна Меца, д. 17

Мариам Михайловна Испирян

Армянский государственный педагогический университет им. Х. Абовяна

Email: ispiryanmariam@aspu.am
ORCID iD: 0000-0002-1974-8698

кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка, проректор по учебной и научной работе, ученый секретарь

Республика Армения, 0002, Ереван, Проспект Тиграна Меца, д. 17

Список литературы