Стереотипы коммуникативного поведения будущего учителя русского языка — билингва в условиях педагогического дискурса

Полный текст

Введение Анализ коммуникативного поведения будущего учителя русского языка - билингва в русскоязычном педагогическом дискурсе становится актуальным для лингвометодической подготовки и невозможен без обоснования понятий «билингвальная личность», «этноязыковое сознание», «социокультурные установки», «когнитивно-коммуникативная деятельность», «коммуникативные стратегии», «речевые тактики». Языковая личность и особенности ее коммуникативного поведения описаны в многочисленных разноаспектных исследованиях (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, А.А. Залевская, А.Р. Лурия, Н.В. Уфимцева, В.И. Карасик, В.В. Красных, В.П. Нерознак, А.П. Садохин, И.А. Стернин и др.). Мы будем придерживаться дефиниции понятия «языковая личность», данной В.И. Карасиком: личность рассматривается в определенном дискурсе в совокупности коммуникативно значимых характеристик, определяющих ее неразрывную связь с этно- и социокультурными типами и индивидуально-личностными особенностями. Языковая личность «представляет собой срединное звено между языковым сознанием - коллективным и индивидуальным активным отражением опыта, зафиксированного в языковой семантике, с одной стороны, и речевым поведением - осознанной и неосознанной системой коммуникативных поступков, раскрывающих характер и образ жизни человека, с другой стороны» [1. С. 106]. В конкретных условиях дискурса, по утверждению В.И. Карасика, языковая личность проявляет себя как коммуникативная личность и характеризуется ценностным аспектом - она демонстрирует нормы поведения, закрепленные в языке; познавательным (когнитивным) аспектом - определяется репрезентацией представлений и образов языкового сознания в языке, которые являются лингвистически релевантными для языковой личности единицами знания и представляют фрагмент жизненного опыта человека [1. С. 50]; поведенческим аспектом - конкретным проявлением языковой личности в речевых действиях, имеющих мотивы, цели, стратегии и способы их вербальной и невербальной реализации [1. С. 108]. Ценностный, познавательный и поведенческий аспекты коммуникативной личности находятся в отношениях взаимопроникновения и взаимодополняемости и «…соотносятся с языковыми способами выражения, вербальными и невербальными» [1. С. 32]. На основе предлагаемых в науке формулировок мы определяем понятие коммуникативное поведение билингвальной личности будущего учителя русского языка как такое, которое отражает специфику ценностной, когнитивно-коммуникативной, эмоциональной сторон билингвальной личности, проявляемое в русскоязычном профессиональном дискурсе в общении с учащимися на вербальном и невербальном уровнях; демонстрируется билингвальной личностью как процесс и фиксируется как результат многочисленных аксиологических, ментальных, речевых выборов, закрепленных в речи и действиях в разноплановых линиях обучения русскому языку: содержательной, логической, лингвистической, коммуникативной, речевой, методической и др.; а также реализуется в эмоциональной сфере учителя-билингва и проявляется на невербальном уровне общения. Обсуждение Аксиологическая сущность феномена «русский язык» в профессии и в жизни, по справедливому утверждению А.Д. Дейкиной, часто бывает «закрыта, затенена» для учителя русского языка: «Аксиологическая сущность самого феномена русский язык как ценностного объекта не всегда осознается носителями языка: слишком привычен объект понимания, это ведь часть среды, в которой обитает человек…» [2. С. 19]. Русский язык в освоении профессии для билингва коми-пермяка выступает, во-первых, как предмет вузовского обучения, обеспечивающего, по справедливому утверждению А.Д. Дейкиной, «целостность и интегративность вузовского педагогического процесса, в контексте которого русский язык рассматривается как системообразующий фактор формирования профессиональной личности» [3. С. 95]; во-вторых, как объект научного изучения в фокусе соотношения систем родного коми-пермяцкого и русского языков, сфер их функционирования и использования; в-третьих, как инструмент овладения «не только профессией, но прежде всего коммуникативной стороной профессии» учителя русского языка [3. С. 95]; в-четвертых, как ценностная основа вузовской методики русского языка и методики преподавания русского языка в школе. На начальном этапе вузовской подготовки определяется исходный аксиологический фон личности студента-билингва коми-пермяка, представленный целями, мотивами, ценностными установками в отношении русского языка и будущей профессии учителя русского языка, которые имеют стереотипы. Рассмотрим понятие стереотипа в структуре билингвальной личности: ее ценностные ориентации, этнокультурное сознание, коммуникативное поведение в условиях профессионального дискурса. Проблемами стереотипов этнокультурного / этноязыкового сознания и коммуникативного поведения занимались В.И. Карасик, В.В. Красных, Т.М. Николаева, А.В. Разумкова, В.А Рыжков, Ю.А. Сорокин, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Уфимцева и др. Существует множество определений стереотипа. С.Г. Тер-Минасова рассматривает этнокультурные стереотипы в межкультурной коммуникации «как устоявшиеся схематические представления о типичных чертах народа или людей этнической общности», она выделяет значимые характеристики понятия: схематичность, стандартизированность, фиксированность, привычность [4. С. 43]. По утверждению Ю.Е. Прохорова, стереотип представляет собой «социокультурно маркированную единицу ментально-лингвального комплекса представителя определенной этнокультуры, реализуемую в речевом общении в виде нормативной локальной ассоциации к стандартной для данной культуры ситуации общения»; кроме того, стереотип есть результат суперфиксированного, суперустойчивого представления о данной ситуации, явлении, действии, закрепленного в определенной этнолингвокультуре [5. С. 98]. В.В. Красных под стереотипом этнического поведения понимает «некоторое „представление“ фрагмента окружающей действительности, фиксированную ментальную „картинку“ как результат отражения в сознании личности „типового“ фрагмента реального мира, некий инвариант определенного участка картины мира». Она описывает два вида стереотипов: стереотипы-поведения и стереотипы-представления. Стереотипы-поведения определяют коммуникативное поведение как стандартно воспроизводимую носителями лингвокультуры деятельность. Стереотипы-представления включают стереотипы-ситуации и стереотипы-образы, которые предопределяют стереотипы-поведения. Стереотипы-представления хранятся «…в сознании в виде фрейм-структуры, гранями которой являются клише / штампы сознания» [6. С. 177-180]. Результаты Стереотипы, присущие билингвальной личности будущего учителя, отражаются в его коммуникативном поведении на уровне когнитивно-коммуникативной деятельности в русскоязычном профессиональном дискурсе. Профессиональный дискурс учителя будем рассматривать, вслед за Н.А. Антоновой, как вид институционального дискурса (статусно-ориентированного), так как говорящий выступает в нем как представитель конкретной части социума в рамках определенных статусно-ролевых отношений [7. С. 13]. Исследования профессионального педагогического дискурса широко представлены в науке трудами в области лингводидактики и лингвометодики (Н. А. Антонова, Н.Д. Десяева, В.И. Карасик, О.В. Коротеева, А.К. Михальская, Н.И. Формановская, О.А. Лещинская, Г.И. Николаенко, В.Ф. Русецкий, И.И. Рыданова и др.) Для выявления стереотипов коммуникативного поведения учителя- билингва в русскоязычном профессиональном дискурсе важно учитывать как аспекты самой билингвальной личности, так и составляющие дискурса. Категории педагогического дискурса В.И. Карасик определяет следующим образом: участники, условия, организация общения [12. С. 200-201]. Применительно к будущему учителю русского языка - билингву коми-пермяку его профессиональный педагогический дискурс будет включать участников общения (адресант: учитель-билингв коми-пермяк; адресат: коми-пермяцко-русскоязычные билингвы / русскоязычные монолингвы / разноязычные инофоны); условия общения (пресуппозиции, сфера общения, хронотоп, коммуникативная среда), организацию общения (мотивы, цели, стратегии, тактики, контроль общения). Ценностные установки будущего учителя русского языка билингва- коми-пермяка подкрепляются стереотипными представлениями о том, что содержание и результаты обучения на национальном коми-пермяцко-русском отделении тождественны содержанию и результатам обучения на русском отделении филологического факультета педагогического университета и квалификация «учитель русского языка» выпускника национального отделения идентична квалификации «учитель русского языка» выпускника русского отделения. Этот стереотип закрепляется в сознании билингва представлением о том, что его квалификация будет необходимой и достаточной для обучения русскому языку в условиях любой учебной аудитории: билингвальной (коми-пермяцко-русской) / монолингвальной (русскоязычной) / полиэтнической. И, как правило, выпускники коми-пермяцко-русского отделения преподают русский язык как в двуязычных коми-пермяцко-русских школах, так и в монолингвальной русскоязычной среде. Однако обучение бакалавров коми-пермяков по программам двухпрофильного бакалавриата «Родной язык и родная литература», «Русский язык» имеет специфику, и подготовка специалиста направлена на работу прежде всего в условиях коми-пермяцко-русского двуязычия. Стереотипы коммуникативного поведения показаны на рис. 1. Рис. 1. Стереотипы коммуникативного поведения билингвальной личности будущего учителя русского языка в педагогическом русскоязычном дискурсе Fig. 1. Stereotypes of communicative behavior of a bilingual personality of a future teacher of the Russian language in pedagogical Russian-speaking discourse Кроме того, в сознании студентов-бакалавров коми-пермяков сложилось стереотипное представление о том, что современные УМК по русскому языку для образовательных учреждений с русским родным языком учащихся «универсальны» и могут быть применимы для обучения как русских монолингвов, так и билингвов коми-пермяков. Этот стереотип базируется на объективных факторах - в условиях школы учитель русского языка обычно лишен возможности выбора учебников и работает на основе тех, которые имеются в образовательном учреждении. Кроме того, он подкреплен жизненным опытом обучения русскому языку самого студента, бытует в его сознании как стереотип-поведения, который используется бакалавром - билингвом коми-пермяком в практике обучения. Эту мысль подтверждают многочисленные примеры опросов и анкетирования учителей русского языка Коми-Пермяцкого округа. Обучение русскому языку в школах округа обычно осуществляется на основе УМК для общеобразовательных школ с родным (русским) языком учащихся (линейка УМК под редакцией Н.М. Шанского или линейка УМК М.М. Разумовской). Обучение по УМК для общеобразовательных учреждений с русским (неродным) и родным (нерусским) языком обучения, как правило, не осуществляется. Стереотипы коммуникативного поведения учителя-билингва на когнитивном и поведенческом уровнях характеризуются тем, что он демонстрирует одну и ту же логику изложения языкового материала в процессе объяснения теоретических сведений учащимся без учета их этнокультурного / языкового состава, т.е. он применяет те стратегии и тактики научения, которые имеет в своем жизненном «школьном» опыте, и не ориентируется на языковую среду учащегося. Это положение можно подтвердить следующим примером. Мы наблюдали ход уроков по теме «Род имени существительного», проведенных будущим учителем-билингвом коми-пермяком в аудитории русскоязычных учащихся монолингвов и двуязычных билингвов коми-пермяков. При этом мы фиксировали в коммуникативном поведении будущего учителя-билингва одинаковые стратегии и тактики в когнитивно-коммуникативной деятельности: 1) определить, что это имя существительное; 2) определить его окончание; 3) на основе выделенного окончания определить склонение: -а,-я - 1-е склонение: -о,-е и нулевое - 2-е склонение; ь - 3-е склонение; 4) на основе окончания и склонения определить род - мужской, женский или средний; 5) после определения рода имени существительного согласовать с ним прилагательное. Образец рассуждения: воля: окончание -а, 1-е склонение, значит, женский род, следовательно, форма прилагательного - железная (в словосочетании железная воля). Иными словами, будущий учитель русского языка билингв - коми-пермяк демонстрирует в коммуникативном поведении объяснение, одинаковое как для учащихся-билингвов, так и для русскоязычных монолингвов в виде «суперфиксированного, суперустойчивого представления» (термины Ю.Е. Прохорова) о данном явлении в своем сознании, в котором на первый план выступают формальные показатели слова. Речь учителя о том, как нужно определить род имени существительного, представляет собой длинную цепочку высказываний, демонстрирующих учащимся логику рассуждения, основанную на выявлении опознавательных признаков, связанных с грамматическими признаками существительного, а не с его предметным значением: опознавание слова как части речи по окончанию → отнесение слова с таким окончанием к одному из трех склонений → по окончанию и склонению определение рода у этого слова → согласование этого слова с прилагательным по роду на основе окончаний этих частей речи. Такая речевая стратегия приемлема для обучения билингвов коми-пермяков, потому что в родном коми-пермяцком языке нет категории рода и синтаксической связи согласования, но совершенно неприемлема для обучения учащихся русскоязычных монолингвов, для которых русский язык является родным. Многие исследователи-психолингвисты подчеркивают, что механизм таких ошибок работает в процессе освоения второго языка взрослыми, когда «…требуется не только формировать новые схемы и эталоны, но и развивать способность „отключать“ систему и норму Я1 при пользовании Я2» [8. С. 303], В этом случае можно говорить о необходимости применения других стратегий обработки языкового материала, когда понятие «стратегия» трактуется в психолингвистическом смысле: под стратегией понимаются те мыслительные процессы, которые обучаемые выбирают при выполнении тех или иных учебных задач осознанно или неосознанно, для того чтобы обеспечить научение [9. С. 212]. Заключение Таким образом, стереотипы билингвальной личности проявляются и в преподавании русского (неродного) языка учащимся. Когнитивнокоммуникативная деятельность билингва коми-пермяка осуществляется на основе его «родных» когнитивных механизмов, он не чувствует, что необходимо «отключить» стереотипные для его сознания способы обработки информации и «настроить» в коммуникативном поведении другие для обучения: логику обучения теоретическим сведениям, подбор примеров, отбор других методов и приемов обучения, другие коммуникативные стратегии и речевые тактики в условиях русскоязычного дискурса и состава аудитории учащихся (русскоязычных монолингвов, билингвов коми-пермяков или разноязычных инофонов).

Об авторах

Наталья Владимировна Медведева

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: basha_n@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-0152-2922

кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры общего языкознания, русского и коми-пермяцкого языков и методики преподавания языков филологического факультета

Российская Федерация, 614990, Пермь, ул. Сибирская, 24

Список литературы