Транскультурная лингвоконцептуальная модель глобализации в региональном контексте

Полный текст

1. Введение Глобализация как характерологическая черта цивилизационного развития в XXI в. проявляется в процессах интернационализации и своеобразной всемирной культурной конвергенции, что, в свою очередь, находит отражение в изменении общей картины лингвистического многообразия мира. Вся совокупность этих изменений имеет целый комплекс экстралингвистических и собственно языковых причин и, безусловно, коренится в индивидуальном языковом сознании, которое в условиях глобализации третьего тысячелетия может быть охарактеризовано как языковое сознание билингва (полилингва). Индивидуальное языковое сознание билингва становится полем взаимодействия - взаимопроникновения и взаимотрансформации - национально-специфических особенностей разных этносов и представляет собой специфический способ отражения действительности; соответственно, национальное языковое сознание (для той этнической общности, с которой индивид идентифицирует себя прежде всего) выступает в роли механизма адаптации к новым условиям глобализующегося мира. 2. Обсуждение Культурное разнообразие мира, в котором разнится практически все - от самых важных понятий культуры, так называемых жизненных ценностей, выступающих основой каждой конкретной культуры, вариантов понимания морали и нравственности, содержание которых обусловливает специфичность норм поведения в той или иной культурной общности, и их материализованных производных - артефактов культуры, - в свою очередь, невозможно без выделения в качестве базовых явлений общего порядка во всех без исключения человеческих культурах типовых аспектов жизни, называемых культурными универсалиями. Однако и здесь необходимо помнить о разнообразии их конкретно-понятийного и логико-эмпирического содержания. Именно в этой особенности заключается чуть различимое несоответствие терминов «межкультурный» и «кросс-культурный», которое и позволило первому стать термином максимально широкого употребления, а второму занять прочные позиции в таких сферах науки, как психология и педагогика, антропология и социология (сross-cultural studies/holocultura lstudies/ comparative studies) [1]. Кросс-культурный подход используется в сфере социальных исследований, в частности в культурной антропологии и психологии и в этом аспекте затрагивает такие понятия и сферы их исследования, как «мультикультурализм» (multiculturalism - социология, политическая философия), «космополитизм» (cosmopolitanism - идеология мирового (глобального) гражданства, философия, политика), «транскультурация» («транскультурность»), «культурная конвергенция» (transculturation - антропология, социология) и т.п. Понятие «межкультурный» (intercultural), означающее ‘связанный с отношениями, неизбежно возникающими между культурами, находящимися в состоянии распределения в пространстве их совместного или контактного бытования’ максимально широкое и междисциплинарное - антропология, социология, культурология, лингвистика, психология и философия рассматривают проблемы межкультурной коммуникации. Соответствующий термин прочно закрепился в таких сочетаниях, как «межкультурная коммуникация», «межкультурный диалог», «межкультурная парадигма» и широко используется в разнообразных дискурсах - научном, политическом, публицистическом. Межкультурная коммуникация в узком смысле означает культурное взаимодействие между разными участниками коммуникации и их группами - представителями одного общества и одного языка. Межкультурность такой коммуникации проявляется в том, что разнятся не только виды и формы поведения (в том числе речевого, коммуникативного или этикетного) и структуры знания, лежащие в их основании, но и специфика функционирования в них языковых средств, что, в свою очередь, необходимо связано с историко-социальными особенностями межкультурной коммуникации. Термин «транскультурная коммуникация» акцентирует внимание исследователя на самом процессе интеракции, когда между двумя культурными единствами существует двусторонняя и взаимообратная связь. С этой точки зрения специфика одного и тоже же фрагмента коммуникативного взаимодействия между культурами (их представителями) может быть представлена по-разному в зависимости от того, «с какой стороны» находится исследователь транскультурного взаимодействия, но всегда определяющим фактором при транскультурном взаимодействии является его субординативность, обусловленная способностью принимающей стороны к отбору. Транскультурная модель глобализации: основания и структура Транскультурная коммуникация возникает вне границ уже сложившихся национальных или иных культур, вне границ языка, обусловливающего возникновение и развитие коммуникации, но благодаря существованию этих границ, определяющих эти культуры как некие онто-изоляты. Транскультура как новый культурный эмерджент складывается как результат реализации формально-смысловых потенций контактирующих культур, материализация которых была невозможна внутри них самих [2]. Глобализацию как процесс размывания границ (не только национальных, но и социальных, профессиональных и др.) в каком-то смысле можно считать результатом (не причиной!) транскультурных процессов, которые неизбежно происходили при контактировании разных культур и их представителей в условиях, когда безуспешность коммуникации была обусловлена экзотичностью тех или иных аспектов контактирующих культур и демонстрировала необходимость приведения контактирующих систем в соответствие (например, разрушительное воздействие испанского колониализма по отношению к коренному народу Кубы [3], политика мультикультурализма или концепция «салатницы» («плавильного котла»)). Таким образом, глобализация с лингвоконцептуальной точки зрения, предполагающей учет содержания культурных смыслов через анализ корпуса всех лексических единиц, воплощающих концепты, может быть рассмотрена как интегральный по своей сути процесс, сущность которого может быть осознана путем когнитивно-дискурсивного моделирования текста транскультуры. Для того, чтобы выстроить транскультурную модель глобализации в региональном контексте, необходимо в первую очередь описать транскоммуникативный процесс, характеризующий лингвокультурную, социоэкономическую и историко-политическую ситуацию в регионе, выделить его макроинтенцию (каковой, например, для Приднестровского региона исторически являлась русскоцентричность). Узловые позиции в такой модели, безусловно, будут занимать базовые концепты, по совокупности которых региональный дискурс можно отнести к определенному типу. Так, в базисной плоскости этой модели находятся концепты исторического и территориального дискурсов, лучами дискурсивной динамики от этих узлов расходятся поля концептов этнического и экономического дискурсов (исторические причины обусловливают этническую специфику, а территориальные в большей степени предопределяют экономические аспекты данного дискурса). На пересечении этнических и экономических концептуальных полей возникает особое концептуальное поле - морально-нравственное (религиозно-этическое). Описанный элемент по сути своей локален, не глобален, но он является базисным элементом транскультурной модели. «Глобальность», или, иными словами, многомерность модели придает развертывание сторон полученного треугольника в грани симплекса. Поле этнического дискурса, ограниченное базисными концептами исторического и морально-нравственного дискурсов, является основанием концептуализации социального дискурса, соответственно, поле экономического дискурса, ограниченное базовыми концептами территориального и морально-нравственного дискурсов, - основанием концептуализации политического дискурса, само же поле, ограниченное концептами исторического и территориального дискурсов, развертывается в концептуализацию культурного дискурса. Вершиной, в которой сходятся эти три плоскости, будет поле хронотопически актуализованных концептов архетипического дискурса, лежащего в основании модели. Именно хронотопическая вариативность архетипического дискурса - вершины этого симплекса - обеспечивает витальность лингвоконцептуальной модели регионального коммуникативного дискурса. Следующим этапом лингвоконцептуального описания должен стать пропозициональный анализ дискурса, позволяющий выявить специфику последовательности локальных концептов и их полей в их последовательности и взаимодействии. Выявление способов интерпретации концептов и их полей в контексте регионального коммуникативного дискурса неизбежно приведет к необходимости формально-содержательного и функционального анализа языковых и речевых структур, вербализующих локальные концепты, в динамике формирования и развития когнитивно-дискурсивного пространства транскультурной лингвоконцептуальной модели глобализации в региональном (локальном) контексте. Прагматическая оценка реализации данной модели в конкретном региональном контексте по типу эффективности или неэффективности ее функционирования и развития может указать на «болевые точки» исследуемого когнитивнодискурсивного пространства. Важным условием адекватности описания предложенной транскультурной лингвоконцептуальной модели является правильное понимание самого процесса транскультурации как феномена сближения и слияния культур в противовес аккультурации или декультурации, которая не может быть сведена к этноконвергенции. Такое уточнение особенно важно при оценивании эффективности фукнционирования модели в прагматическом измерении. Некоторые аспекты прагматической оценки реализации модели В качестве иллюстрации данного тезиса рассмотрим частный вопрос, относящийся к прагматической оценке реализации модели - оценке эффективности усвоения второго и последующих языков представителями полиязычных регионов. В поле нашего внимания оказывается одна из распространенных, особенно на постсоветской территории, практика билингвального образования - этноориентированная методика преподавания языка. Успешность применения этноориентированной методики при обучении второму языку обеспечивается комплексом методических приемов, направленных на преодоление негативных последствий явлений, неизбежно возникающих в результате языковых контактов, и использованием их положительного потенциала, как правило, в условиях субординативного билингвизма. В условиях координативного билингвизма (например, при изучении официального (государственного) языка, которым индивид владеет свободно, но родным для него не является) особое внимание именно к несоответствиям основных элементов систем двух языков также позволяет в короткие сроки «подтянуть» грамотность письма и речи на втором языке. Однако можно ли считать такое обучение правильным при постановке задачи перехода к полному билингвизму, который предполагает, что у носителя двух языков сформирована комплексная картина мира? Мы намеренно не останавливаемся здесь на разных точках зрения по вопросу о том, переструктурируется ли картина мира билингва при усвоении второго языка или билингв просто усваивает новую языковую картину мира, - для нас важно отметить, что в результате формируется личность, способная пользоваться средствами двух - родного и второго - языков в соответствии с отражаемыми ими языковыми картинами мира. Использование контрастивного подхода позволяет сломать языковые и культурные стереотипы, изменить языковые и культурные навыки; данный подход выступает как инструмент размывания границ устойчивой языковой картины мира. При рассмотрении вопросов взаимосвязи языка и культуры язык традиционно выносится на первый план как феномен, обусловливающий способ мышления говорящего на нем («гипотеза Сепира-Уорфа») [4], а неязыковым факторам, обусловливающим поведение индивида, в том числе и речевое, как правило, отводится второстепенная роль. Способ познания мира действительно зависит от того, средствами каких языков оформляется рефлексия и осуществляется внутренний диалог, но, как нам кажется, нельзя забывать о том, что язык является только частью культуры, а сама культура как совокупность различных проявлений человеческой деятельности, в том числе накопления навыков и умений, часто диктует такие нормы и правила, осмысление которых средствами языка представляет собой лишь рационализацию уже совершенного, привычного. Такой принцип «работает», в частности, при обучении с погружением в языковую среду, когда изучающий язык на самом деле не столько изучает его, сколько учится всем видам поведения (в том числе и речевого) в инокультурной среде. Вероятно, «всемогущество» языковой среды обусловлено тем, что нарабатываемые коммуникативные привычки - в широком понимании коммуникативного взаимодействия - пищевое поведение, режим дня, этикет, отношение к окружающим и миру в целом, принимаемые индивидом в виде бессознательного отражения, требуют рационализации и рефлексия, не находя необходимых средств для объяснения этих привычек в языковой картине мира родного языка индивида, начинает требовать специфических средств в картине мира изучаемого языка. В таком случае любые попытки сознательного сопоставления коммуникативных привычек новой коммуникативной среды с привычками родной для индивида среды будут вызывать рефлексивно-инновационные процессы, творческий потенциал которых может быть направлен на преодоление новых привычек или переосмысливание их средствами воплощения привычной языковой картины мира [5-9]. Так, замечено, что русскоязычные граждане, приехавшие в регион из стран ближнего и дальнего зарубежья и проживающие на территории Приднестровья достаточно продолжительное время, постепенно начинают воспринимать украинский (родственный русскому) и даже молдавский (другая языковая семья) языки как более понятные, чем это было в начале ассимиляции. Существование в полиязычной среде, нарабатывание специфических поликультурных коммуникативных навыков приводит к тому, что какие-то элементы картины мира легче объяснить средствами совершенно иной языковой системы, чем переосмысливать и пытаться насильно встроить в устоявшееся понимание мира, обусловленное специфичностью системы родного языка. Примерно тот же механизм работает на этапе перехода к координативному билингвизму русскоязычных граждан, эмигрировавших в страны дальнего зарубежья и вынужденных в большинстве деятельностных сфер использовать язык страны проживания, когда их субординативный билингвизм начинает «работать в другую сторону». Например, в речи русскоязычных израильтян с родным русским при координативном типе русско-ивритского билингвизма в условиях русскоязычного общения так или иначе используются «ивритизмы» даже в том случае, если они не обозначают предметы и явления, связанные с историей или культурой другой страны, а представляют собой языковые инструменты структурирования дискурса (например, специфическое интонирование речи, замена русских слов-паразитов специфическими соответствиями иврита, др.). Такая «обратная» интерференция сигнализирует о том, что коммуникативные привычки, обусловленные особенностями языковой картины мира страны проживания, закрепились в поведении вне зависимости от того, на каком языке происходит общение. Нечто соотносимое с описанными примерами можем наблюдать в языковых предпочтениях русскоговорящих, проживающих в разных регионах, например, коммуникативная привычка использования редуплицированных слов в фатическом общении (что-что? да-да, нет-нет, конечно-конечно, пока-пока, ага-ага и т.п.) характеризует речь городского русскоязычного населения Приднестровья, скорее всего, в силу произносительных особенностей, характеризующихся высокой степенью редукции коротких однои двусложных слов, а также конечных звуков фразы (синтагмы), которые запускают компенсационный механизм, направленный на сохранение членораздельности и благозвучия. Вернемся к рассмотрению этноориентированности [10-14] и после анализа его субъектных (сущностных) особенностей рассмотрим этот феномен с точки зрения характеристики объекта его воздействия. Этноориентированность в методике преподавания предполагает создание обобщенного этнокультурного портрета обучаемого, но зачастую такой портрет выстраивается на основании учебной лингвострановедческой и языковой компетентности преподавателя, которая не может быть полной даже для коренного жителя страны преподаваемого языка. При формировании обобщенного портрета обучаемого в структуру образа могут попасть либо стереотипные представления о нравах, обычаях этноса и контрастивные особенности его языковой системы, либо неверно выделяемые согласно личностным предпочтениям или когнитивным особенностям преподавателя характерологические черты этноса и специфика языковой системы обусловленная языковой картиной мира самого педагога. Беря за основу такой коммуникативный образ, преподаватель оказывается заложником своих представлений о предполагаемом коммуниканте, что не способствует положительной динамике изменения образа коммуниканта в процессе учебного коммуницирования. Образ коммуниканта будет отправной точкой при отборе, организации и структурировании языкового материала для иноязычной аудитории, а также способов его представления, деформированность которых (из-за неточно составленного портрета) не сможет удовлетворить познавательные интересы формирующегося билингва. Обучаемый будет просто не в состоянии стать активным участником процесса обучения в силу несоответствия его представлений о себе составленному педагогом коммуникативному портрету. Напротив, отталкиваясь при обучении не от портрета коммуниканта - объекта обучающей деятельности преподавателя, а на субъект - саму речевую деятельность, можно добиться от обучаемых соотнесения своих высказываний со способом речевого представления и соответствия последнего их речевым интенциям. Этноориентированность в подходе к обучению не должна рассматриваться как единственное и определяющее учебный дискурс следствие поликультурности; новые условия лингвоглобализации заставляют иначе относится к этнориентированности. Очень часто в рамках одного, на первый взгляд, этноса сосуществуют несколько разных языковых сознаний (это напрямую касается Приднестровья, так, языковая картина мира каждого из обучаемых, к примеру группы молдавскоговорящих представителей Приднестровья и Молдовы, вряд ли позволит использовать этноориентированную методику преподавания русского языка в такой аудитории). Функционально-прагматический и когнитивно-коммуникативный подходы, в отличие от этноориентированного, позволяют обучаемому (в том числе билингву) выступать активным участником процесса обучения и социализации, обеспечивают возможность преподавателю и ученику, находящимся в рамках одного контекста, быть равнозначными участниками коммуникации. 3. Заключение Таким образом, названные подходы, возникшие в рамках антропоцентрической парадигмы языкознания, благодаря акцентуации внимания на функционировании языка в приложении к проблемам изучения языков в современном полилингвальном мире могут рассматриваться в качестве своеобразного инструментария транскультурной коммуникации в транскультурном мире как единстве всех культур и некультур, тех возможностей, которые не реализованы в существующих культурах в условиях межкультурной коммуникации [5]. Термин «билингвизм» («полилингвизм») давно преодолел границы понятийной сферы науки и прочно вошел в политико-правовую, социально-историческую и информационно-коммуникационную терминосистемы как обозначение важного феномена для указанных сфер. Глобализация как особый процесс в современном мире проявляет себя и в межкультурной, и в транскультурной коммуникации, что позволяет рассматривать ее лингвоконцептуальную модель как симплекс, представленный развертыванием трех значимых дискурсных полей как оснований концептуализации (поле этнического дискурса как основание концептуализации социального дискурса; поле экономического дискурса как основание политического дискурса; поле территориально-исторического дискурса развертывается в концептуализацию культурного дискурса), ограниченных соответствующими базисными концептами (исторического и морально-нравственного дискурсов; территориального и морально-нравственного дискурсов; концептами исторического и территориального дискурсов), с вершиной, представленной полем хронотопически актуализованных концептов архетипического дискурса, лежащего в основании модели.

Об авторах

Елена Григорьевна Луговская

Автор, ответственный за переписку.
Email: lugowska@spsu.ru

кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и межкультурной коммуникации филологического факультета Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко

Список литературы