Педагогический статус детей-мигрантов в русскоязычной образовательной среде

Полный текст

ВВЕДЕНИЕ Миграционные процессы в современном мире влияют не только на увеличение населения принимающей страны, они способны также менять ее социальную структуру и, как следствие, общий культурный фон. Стало очевидным, что прием и адаптация иностранцев стихийным образом невозможны, поэтому в отношении мигрантов работоспособного возраста в Российской Федерации разработаны и применяются нормы регистрации, оформления на работу, ограничения срока пребывания. Миграция традиционно ассоциируется с приграничными регионами, однако в последние годы принимают на временное/постоянное проживание иностранных граждан как центральные, так и северо-восточные регионы России в силу стабильно высокого промышленного развития. ОБСУЖДЕНИЕ Астраханская область исторически является поликультурным регионом, поэтому уровень социального доверия здесь достаточно высок: и в государственных органах, и в образовательных, и в медицинских учреждениях работают высококвалифицированные специалисты многих национальностей. Однако сохраняет- ся и миграционная составляющая, в том числе семейная, а значит, и детская миграция. Ежегодно в Астраханскую область прибывают вместе с родителями дети как дошкольного, так и школьного возраста. Так, в 2016 г. в Астраханской области первично было зарегистрировано 2694 ребенка в возрасте от 6 лет, на учете состояло 3812 детей этого возраста. Сотрудники Управления миграционного учета отмечают, что не все дети находятся на территории РФ с официальной регистрацией, в то время как практически все дети школьного возраста посещают школу. Первичные знания поступающих зависят не столько от близости страны, из которой прибыла семья, сколько от условий, предшествующих включению в русскоязычную образовательную среду. Выделим типы исходного образовательного статуса ребенка: 1. в связи с недостаточным количеством мест в детских садах, а также в силу этнической традиции многие дети дошкольного возраста воспитываются в семье, владеют русским языком только на бытовом уровне со значительной долей интерференции родного языка; 2. не владеющий русским языком ребенок включен в образовательный процесс с первого класса начальной школы - в этом случае он имеет некоторое преимущество по сравнению с теми, кто попадает в школу среднего звена (пятый класс и выше) также без знания русского языка. Прежде чем рассмотреть варианты методического сопровождения данного контингента обучающихся, необходимо отбросить иллюзию, что работа с такими детьми может строиться на основе переводных/сопоставительных методов обучения. Формирование классов по национальности, с одной стороны, снижает мотивацию детей к общению в учебной и внеурочной деятельности, с другой - фактор компактного проживания не играет большой роли даже для внутренней миграции. Так, не все дети из Республики Дагестан общаются друг с другом на одном языке в силу принадлежности к различным этносам (всего в Дагестане в активном употреблении более 15 национальных диалектов). Национальный состав детей младшего школьного возраста (2008 года рождения), первично зарегистрированных в Астраханской области в 2016 г., представлен ниже (человек): Азербайджан - 611, Аргентина - 1, Армения - 84, Беларусь - 4, Великобритания - 3, Венгрия - 1, Вьетнам - 5, Гвинея - 3, Германия - 23, Грузия - 16, Египет - 11, Израиль - 3, Индия - 1, Ирак - 3, Иран - 34, Италия - 4, Казахстан - 865, Китай - 3, Корея - 2, Кыргызстан - 97, Латвия - 4, Литва - 3, Марокко - 1, Молдова - 11, Норвегия - 3, Сирия - 2, Сербия - 6, США - 11, Таджикистан - 209, Украина - 158, Туркменистан - 24, Турция - 5, Узбекистан - 671. Попадая в общеобразовательную школу, ребенок приобретает не только новый языковой статус, но и социально-групповые обязательства. Система обучения иностранных специалистов и студентов не может быть автоматически перенесена на детей-мигрантов как минимум в силу различия социально-педагогических условий. Так, специалисты и студенты осознанно выбирают страну обучения; имеют академические навыки, опыт учебной деятельности; выбирают уровень и объем подготовки в соответствии с потребностями; дети младшего школьного возраста вынужденно меняют место жительства по выбору родителей; меняют вид деятельности с игровой на учебную; обучаются в условиях языкового стандарта носителя языка. Представленные ограничения не всегда осознаются школьными педагогами, в классы к которым приходят дети-мигранты. Об этом свидетельствует значительное расхождение в определении социального статуса таких детей: в нормативно-организационных документах учебных заведений встречаются понятия «мигрант», «эмигрант», «переселенец», «нерусский» [1; 2]: «Особенностью контингента учащихся является значительная доля детей из семей эмигрантов с Кавказа, что создает целый ряд проблем при организации образовательного процесса. Внешние факторы: огромные проблемы возникают у детей - переселенцев с Кавказа, не владеющих русским языком даже на разговорном уровне. В таких семьях общаются на родном языке, тормозят усвоение общекультурных и социальных навыков поведения в новой для их проживания среде» [1] (здесь и далее выделено нами - Авт.). Особо остановимся на педагогическом статусе таких детей. От его корректного определения зависит, с одной стороны, вхождение ребенка в учебную группу и отношения с преподавателем, с другой - обеспечение школы методической поддержкой с учетом вариативности индивидуальных достижений обучающегося (аналогично термину «индивидуальный образовательный маршрут» [3], принятому в рамках инклюзивного образования): «Мы, учителя русского языка и литературы, прекрасно знаем, что главная задача преподавания русского языка на современном этапе - целенаправленность обучения на достижение конкретного конечного результата. Все школьники Российской Федерации должны пройти через систему государственной итоговой аттестации, не дифференцированной в зависимости от владения русским языком как родным или неродным» [4]. Вслед за сложностью социального определения прибывающих детей возникает разнообразие трактовок их педагогического статуса, причем чаще всего в системе адаптации задействованы преподаватели русского языка и литературы, а также логопеды. Роль преподавателя русского языка в успешном освоении всех учебных предметов очевидна в системе РКИ, к примеру, на этапе довузовской подготовки. Преподаватель русского языка как иностранного формирует речевую компетенцию обучающегося не только в рамках своего предмета, от него же зависит готовность к учебной коммуникации во всех остальных дисциплинах (математика, физика, химия и т.д.). Школьные учителя не готовы к такой «миссии», поскольку каждый предметник планирует свою работу в узкоспецифичных рамках и имеет возможность потратить время на дополнительные занятия не более 1 часа в неделю (в рамках внеурочной работы). В образовательных программах, размещенных на сайтах образовательных учреждений детей мигрантов чаще всего относят к билингвам [5; 6], но работа с детьми «с нуля», как правило, не предусмотрена: «Для подготовки программы была проведена большая работа по изучению правовых документов, регламентирующих вопрос обучения детей мигрантов и научно-теоретической базы проблем билингвов и инофонов, были исследованы материалы специалистов кафедры пси- хологии СПбАППО… Данная программа не предусматривает работу с детьми, не владеющими русским языком. Является интегрированным курсом для социальной адаптации детей мигрантов через развитие культуры речи, творческих способностей средствами театрализации» [5]. Определение «билингв» по отношению к детям-мигрантам не всегда соответствует действительности и рождает неоправданные ожидания языковой компетенции ребенка по ряду причин: · даже при вынужденном билингвизме мы предполагаем, что ребенок имеет как минимум опыт акустического восприятия русской речи; · для Астраханской области естественный билингвизм - распространенное явление среди татар, казахов, калмыков, азербайджанцев и др., проживающих здесь на протяжении нескольких поколений - для них владение русским языком и родным языком - норма, и затруднений при обучении в школе это не вызывает. Неопределенный речевой статус ребенка порождает методические лакуны в организации учебной деятельности в полилингвальных классах, к примеру, когда учащимся начального уровня даются упражнения на языковую догадку на фоне текста, осложненного метафорами: Сегодня занятие - речевой практикум. Мы будем учиться общаться с помощью русского языка, а поможет нам в этом одна часть речи, но какая, мы узнаем чуть позже - разгадаем ее, и это будет наша тема. o А сейчас мы запишем предложения под диктовку: … Зато полыхают рябиновые кисти, освещая сумрачный лес, горят красные кусты бузины, разрядились, словно елочными игрушками, кусты шиповника. Это деревья и кустарники, прощаясь с летом, устраивают настоящий красочный бал. o Какие метафоры вы нашли в этом тексте? Какое сравнение? [2]. В отсутствие лингвистических методов речевой диагностики поступающих в школу детей зачастую тестируют логопеды, делая заключения о наличии у ребенка таких «нарушений», как общее недоразвитие речи (ОНР), фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН), задержка психического развития (ЗПР). Не отрицая стремления специалистов помочь ребенку, нельзя не признать факт подспудного ограничения в правах ребенка с таким «диагнозом»: «Условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения. В детские сады и школы все чаще приходят дети с двуязычием, которые плохо говорят по-русски. Желательно, чтобы логопед понимал, какого типа несовпадения с возрастной нормой владения русским языком встречаются у билингвов с разным языковым происхождением. Началом работы логопеда с пациентом является составление речевой карты… Речевая карта обследования ребенка-логопата - это не только метод диагностики речевых нарушений, но и вектор дальнейшей программы корригирующих мероприятий» [7]. Процедура логопедического обследования ребенка при поступлении в начальную школу опирается на представление о сформированности речевых навыков на уровне носителя языка, прошедшего дошкольную подготовку. Наполнение заданий логопед может варьировать, однако общая программа обследования, скорее всего, покажет недостаточный уровень владения русским языком. Про- анализируем некоторые задания из применяемой практикующим логопедом диагностики [8]: 1. Обследование понимания грамматических категорий (числа, рода): Где мяч? - А где мячи?; Где гнездо? - Где гнезда?; Где бежит? - Где бегут?; На какой картинке деревянная? - На какой деревянные?; Где Женя собирал грибы? - Где Женя собирала грибы?; Где Женя читал книгу? - Где Женя читала книгу? 2. Обследование грамматического строя: образование множественного числа и указания на количество: мост, дом, стул, пчела, ведро, ухо, воробей, утенок. В первом примере объект не обозначен, ребенок должен указать на него, восстановив отличительные признаки по грамматической форме глагола или прилагательного. Грамматическая форма выражена флексией, однако для инофона даже при хорошем владении лексикой флексия может не иметь эквивалентного значения, поскольку многие языки (казахский, татарский, лезгинский, даргинский и др.) являются агглютинативными, в отличие от русского - флективного. Кроме того, ряд вопросов содержит имя собственное, употребляемое в отношении лиц как мужского, так и женского пола - это однозначно провоцирует когнитивный барьер в распознавании запрашиваемой информации. Во втором примере (на образование формы множественного числа) предъявлены довольно сложные существительные с подвижным ударением, чередованием в корне и суффиксе. Получая статус «логопата», ребенок поступает в коррекционные классы, или так называемые классы «выравнивания», однако результативность их работы приравнивается к тому уровню адаптации ребенка, который позволяет работать с ним как с носителем языка без изменения устоявшейся методики: «Актуальной для школы является проблема снижения показателей качества обученности в большей части классов выравнивания по предметам “русский язык” и “литература”. Анализ проблемы показал, что причинами снижения показателей стали: 1. неумение ряда учителей пользоваться данными комплексного медико-психолого-педагогического обследования учеников; 2. резкое увеличение в составе классов выравнивания детей, владеющих русским языком только на уровне элементарного разговорного» [1]. В документе особо оговаривается, что «основанием к зачислению детей в классы выравнивания является исключительно заключение Городской медико-психологической комиссии» [9]. Рассмотрев состав и нормативную базу нескольких медико-педагогических комиссий разного уровня, мы выяснили, что в составе таковых присутствуют квалифицированные педагоги, логопеды-дефектологи, психологи, физиологи, однако специалистов по РКИ к оценке речевых способностей ребенка не привлекают. Нормативная база территориальных медико-психологических комиссий опирается на внушительный список документов, среди которых также отсутствуют требования к владению русским языком, применяемые к иностранным гражданам (названия некоторых документов сокращены): Декларация о правах ребенка (1959 г.), Конвенция ООН о правах ребенка (1990 г.), Декларация ООН о правах инвалидов (1975 г.), Федеральный закон о социальной защите инвалидов (1999 г.), Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц (1981 г.), Семейный кодекс РФ, Международная статистическая классификация болезней, травм, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Закон РФ «О психиатрической помощи…», Закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999 г.), Перечень заболеваний, по поводу которых дети нуждаются в индивидуальных занятиях на дому и освобождаются от посещения массовых школ. Однако даже при включении детей-мигрантов в группы детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), школа не всегда в состоянии обеспечить их квалифицированной помощью: «В школе на 1 сентября 2016 года педагогами работает 63 человека. Из них с разными категориями учащихся с ОВЗ работает 27 человек. Педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, специального образования для работы с детьми с ОВЗ не имеют. Сегодня их уровень знаний в области психологических и физиологических особенностей данной категории детей повышается за счет самообразования…» [10]. Говоря о необходимости когнитивной поддержки детей-мигрантов, следует соотнести требования, которые предъявляются к ним с первых уроков, с реальным уровнем языковой компетенции. Проиллюстрируем результаты опроса детей-мигрантов с использованием типовых тестовых заданий [11] примерами описания некоторых предметов. Стимульным материалом для опроса были иллюстрации. Заранее оговоримся, что назначение многих «устаревших» бытовых инструментов дети-мигранты знают лучше, чем русские, объясняя жестами их применение (сито, серп, грабли): «гантели - это когда спорт делаешь», «жилет - рубашка первая, а это потом», «стеклянный стол - из окном сделан», «замок - это закрываешь дом», «ромашка - тюльпан», «скрипка - так делаешь, он поет». Для разработки методических рекомендаций по адаптации детей к учебному процессу необходимо прежде всего оценить содержание учебника с точки зрения инофона. От ребенка требуется знание большого количества фольклорных и литературных текстов. Приведем список произведений, на основании которых ученику первого класса нужно строить высказывания. Отсылка к данным текстам приводится в Азбуке, ч. 1 [12] в форме иллюстраций, по которым необходимо назвать персонажей, дать им характеристики, вспомнить сюжет, ключевые диалоги или спрогнозировать дальнейшие события: «Гуси-лебеди», «По щучьему веленью», «Теремок», «Репка», «Колобок», «Сказка о спящей царевне и семи богатырях», «Семеро козлят», «Белоснежка и семь гномов», «Муха-цокотуха», «Айболит», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Волк и лиса», «Маша и медведь», «Лиса и журавль», «Курочка Ряба», «Гадкий утенок», «Заюшкина избушка», «Кот в сапогах», «Сказка о рыбаке и рыбке», «Красная шапочка», «Конек-горбунок», «Сказка о царе Салтане…». Кроме того, следует определить тот массив лексики, которым должен владеть ученик для активной работы в классе на момент поступления в школу. В него, в частности, входят следующие лексические группы: «Игрушки» (18 слов), «Школьные принадлежности» (7 слов), «Животные» (45 слов), «Птицы» (22), «Хозяйственные инструменты» (17), «Музыкальные инструменты» (3), «Цветы» (10), «Профессии» (18), «Одежда» (3), «Глаголы» (74) и др. Особого внимания требует также речевое поведение педагогов, причем контроль речевого поведения должен охватывать всех сотрудников школы/гимназии/ лицея, т.е. необходимо соблюдение «языкового режима». Сравним варианты педагогических условий обучения носителей языка и отдельно - инофонов: Для носителей языка Для инофонов Задания и вопросы должны быть вариативными при многократном повторении. Повторение нового позволит лучше понять материал. Обилие языковых средств, семантических вариантов слов повышает интерес ребенка, раскрывает возможности языка. Учебные задания развивают разностороннее изучение языка, поэтому в рамках одного упражнения предполагается и орфографическая, и лексическая, и грамматическая работа. Конфликт слуховой привычки и орфографического правила. Задания и вопросы при повторном предъявлении должны воспроизводиться в первоначальном варианте. Готовность к восприятию, предварение нового позволяет лучше воспринять урок. Новая лексика вводится со строгим ограничением в рамках лексического минимума. В заданиях не рекомендуется совмещать лексическую, грамматическую или орфоэпическую задачу, проверяется только одна компетенция. Орфография диктует произношение, поскольку обучение строится на основе чтения и письма. Дефицит чтения и письма. Дефицит аудирования и говорения. При всей актуальности проблемы имеется неизбежное опережение в ее понимании на локальном уровне и отставание в централизованной разработке нормативов. Так, в проект педагогического стандарта уже включена компетенция по работе с учащимися, для которых русский язык не является родным [13]. В методической же литературе, регламентирующей содержание урока, среди личностных результатов обучения должно быть достигнуто «чувство гордости за свою Родину, за российский народ» [14]. В случае со школьной номенклатурой можно было бы сослаться на отсутствие традиции применения государственного стандарта по русскому языку как иностранному, который хорошо разработан в системе высшего образования. Но и помощь высшей школы не в состоянии охватить ни многообразие учебных комплексов, ни весь объем знаний, включенных в предметные курсы, овладение которыми, конечно же, базируется на знании языка. В СПбГУ разработаны тесты, соответствующие уровням ТРКИ [15], однако форма предъявления тестовых заданий (за исключением субтеста «Аудирование») письменная, т.е. рассчитана на читающих детей, лексика тестов обиходная, не соответствует уровню сложности учебников, многие задания ориентированы на русско-европейский «культурный фон»: «Новый год и Рождество - это (любимые) праздники всех детей» (субтест «Лексика. Грамматика» уровень А1); «Без электричества жить невозможно, (без него) нельзя даже чай приготовить» (субтест «Лексика. Грамматика» уровень В1); «Мы много знаем о России, (хотя) никогда не были там» (субтест «Лексика. Грамматика» уровень В2). ЗАКЛЮЧЕНИЕ Несомненно, семья - это весомый фактор, стимулирующий мигрантов к социально ответственному поведению, и надо отдать им должное: каждая семья стремится дать ребенку образование, осознает необходимость интеграции. Однако занятость не позволяет родителям вникать в трудности обучения, да и «всесилие» школьного учителя имеет ряд ограничений административного характера. Проведенное на базе нескольких астраханских школ исследование позволяет предположить, что решение проблемы не будет скорым, поскольку для большинства преподавателей начальной и средней школы дети-мигранты - довольно новое и не всегда ожидаемое, а иногда и «чрезвычайное» явление. А ведь к некоторым неожиданным ситуациям мы можем считать себя готовыми, если имеем не опыт, то хотя бы инструкции о том, как себя в таких случаях вести. В связи с внедрением системы инклюзивного образования многие педагоги проходят повышение квалификации по проблемам интеграции в общеобразовательную среду детей с различными ограничениями здоровья, а во всех школах уже имеется соответствующее оборудование. Аналогичная практика в отношении детей мигрантов, несомненно, даст стабильное улучшение текущей ситуации, как только мы предоставим таким детям и их семьям возможность выбора «образовательного маршрута» на основании признания особого педагогического статуса ребенка.

Об авторах

Ольга Владимировна Кряхтунова

Астраханский государственный технический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: olgakryahtunova@mail.ru

кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка юридического факультета

Российская Федерация, 414056, Астрахань, ул. Татищева, 16

Список литературы