О разработке дидактических систем в условиях цифровой трансформации профессионального образования (часть 1)

Полный текст

Постановка проблемы. В настоящей работе продолжаются систематизация и развитие общей теории и дидактики высшего и среднего профессионального образования, начатые авторами в статьях [1-6]. В них были представлены концептуальные и методологические подходы к формированию теории и дидактики высшего профессионального образования и сформулирован ряд основных категорий и положений данных разделов педагогической науки, рассмотрены некоторые особенности высшего технического образования и раздела специальной дидактики высшего образования, а также поставлена задача разработки дидактических систем в профессиональной школе. Системное и комплексное построение основ общей теории и дидактики профессионального образования потребует одновременной разработки вопросов теории профессионального образования и построения соответствующих дидактических систем с тем, чтобы концептуальные и методологические положения теории были лучше увязаны с методами и методиками их реализации в образовательной практике. С этих позиций мы подходим и к формированию общей теории высшего образования. Несмотря на то, что центральный объект наших исследований - высшая школа, многие результаты, приведенные в настоящей статье, относятся к профессиональному образованию в целом. Для дальнейшего развития данных направлений педагогических исследований необходимо, с одной стороны, проанализировать накопленный за последние десятилетия опыт формирования теории и дидактики общего и педагогического образования, где наиболее детально разработаны и хорошо апробированы в образовательной практике разнообразные дидактические системы, и максимально использовать разделы их категориального и понятийного аппарата, важнейшие дидактические положения, имеющие общесистемное значение для всех уровней образования. С другой стороны, следует организовать изучение инновационных направлений развития образовательного процесса в высшей и средней профессиональной школе: с позиций педагогической теории регулярно проводить анализ инновационных образовательных технологий, в первую очередь связанных с применением в образовании цифровых и сетевых технологий, и результаты этого анализа использовать при дальнейшем развитии общей теории и дидактики профессионального образования. Сейчас уже имеется достаточно много научных и научно-методических работ, посвященных решению отмеченных задач, результаты которых позволяют перейти к системному и комплексному построению общей теории высшего образования. Например, в монографии [7] рассматривается ряд актуальных проблем современной дидактики профессионального образования и приводится достаточно детальный анализ большого количества научных работ, связанных с этой тематикой. В отмеченных выше статьях [1-3], исходя из анализа современных достижений педагогической науки, разработан ряд основополагающих разделов теории высшего образования, а изучение и описание инновационных направлений развития дидактики выделено в отдельное научное направление дидактической науки - специальную дидактику (см. также [4]). На базе Российского государственного университета нефти и газа имени И.М. Губкина под научным руководством отделения профессионального образования Российской академии образования начаты сбор информации и формирование базы данных об инновационных образовательных технологиях и новых дидактических решениях, используемых в высшей школе. Также запущен процесс мониторинга разработки и применения в высшем и среднем техническом образовании иммерсивных технологий и изданы первые выпуски дайджестов по этой тематике. В работе [6, с. 9] при уточнении направлений исследований и разработок в области дидактики дальнейшее развитие разделов дидактики, связанных с высшим техническим образованием, «предлагается осуществлять на основе разработки и построения дидактических систем для определенных отраслей производства и соответствующих направлений подготовки кадров, имеющих «близкую отраслевую специфику» и «близкие» условия и требования к организации профессиональной подготовки. Такой подход позволяет, развивая дидактику как единую научную область педагогического знания, достигать высокой степени глубины и детализации научных исследований, необходимой для организации эффективной разработки учебно-методического обеспечения по конкретным направлениям и специальностям подготовки кадров с высшим образованием». Цель исследования. Исследование посвящено продолжению разработки основ дидактической теории и созданию конкретных дидактических систем высшего профессионального образования с учетом процессов цифровой и сетевой трансформации образования, а также разработке ряда методологических положений теории цифровой и сетевой трансформации образования. В качестве модельной задачи рассматривается построение дидактической системы высшего технического образования по группам предметных областей знаний [2; 3], обеспечивающих подготовку кадров для нефтегазовой отрасли. В связи с тем, что изложение результатов проведенной работы занимает большой объем, по итогам исследования подготовлено две статьи. В настоящей статье изложены общие подходы к формированию дидактических систем в высшем профессиональном образовании и ряд их базовых положений, разработаны методологические положения теории цифровой и сетевой трансформации образования, определены особенности формирования дидактических систем в условиях цифровой трансформации образования. Методология. Прежде чем начинать разработку каких-либо дидактических систем, необходимо определить различия и взаимосвязь понятий «дидактическая теория» и «дидактическая система», поскольку в научной литературе существует много различных подходов к формированию этих понятий. Авторы исходят из общих положений, приведенных в статьях [1-3], и считают, что здесь определяющим свойством является то, что дидактическая теория описывает и раскрывает методологию, общие принципы, закономерности, методы и технологии построения учебно-воспитательного процесса[4], не вдаваясь в методические детали его реализации. Дидактические системы в профессиональном образовании разрабатываются с целью педагогически обоснованного планирования (т. е. планирования на основе общих положений дидактической теории и положений дидактики, связанных со спецификой будущей профессии и профессиональной подготовки), организации, проведения и завершения учебно-воспитательного процесса (или совокупности процессов), обеспечивающего в рамках соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов и с учетом профессиональных стандартов подготовку кадров, обладающих необходимыми знаниями, умениями, навыками в заданных предметных (межпредметных, метапредметных) областях знаний, а также необходимыми профессиональными умениями, навыками и компетенциями в решении определенного вида профессиональных задач, являющихся основополагающими для разрабатываемой дидактической системы и определяемых совместно с заказчиками на подготовку кадров. При этом центральное место занимает выбор содержания образования и профессиональной подготовки и методов, обеспечивающих решение поставленных задач, а также разрабатываются методики, позволяющие реализовать выбранные методы и технологии обучения. Следовательно, конкретная дидактическая система наряду с детализацией соответствующих положений дидактической теории должна еще содержать методики (методические системы), обеспечивающие реализацию выбранных методов и образовательных технологий в учебно-воспитательном процессе или дополняться ими. Таким образом, мы рассматриваем положения дидактической теории, на основе которых строится конкретная дидактическая система, в качестве теоретической части данной системы. Далее они должны детализироваться в виде конкретных положений, методик, требований, перечней, учебных программ, планов и т. д., позволяющих образовательной организации и профессорско-преподавательскому составу эффективно спланировать, организовать, провести и завершить конкретный учебно-воспитательный процесс, обеспечив решение поставленных задач. Решая модельную задачу, важно будет найти форму представления разрабатываемой дидактической системы, наиболее удобную для использования результатов исследований и разработок профессорско-преподавательским составом в практической деятельности. При дальнейшем развитии дидактической теории и основ построения дидактических систем в профессиональном образовании целесообразно провести видовую классификацию систем с учетом опыта, накапливаемого в высшей школе, и опыта классификации дидактических систем в сфере общего образования. Но поскольку теория профессионального образования находится в процессе развития и в ней недостаточно проработана данная проблематика, то пока мы будем осуществлять дифференциацию таких систем с учетом отраслей производства, для которых проводится подготовка кадров, и соответствующих направлений и специальностей подготовки кадров, имеющих близкую отраслевую специфику и близкие условия и требования к организации профессиональной подготовки. Отметим, что этап разработки дидактических систем весьма важен, поскольку попытки «прямого» перехода от дидактической теории к образовательной практике неэффективны: теория должна носить достаточно общий характер, а образование (особенно инновационное) отличается значительным разнообразием видов, типов и задач, а также условий реализации учебно-воспитательного процесса. Подобные попытки, как правило, приводят к неэффективному выбору содержания образования либо к недостаточной проработанности методических систем. Положения теории должны трактоваться и реализовываться с учетом конкретных условий. В ряде научных работ рассматривается задача построения универсальной дидактической системы, которая могла бы применяться при реализации любого образовательного процесса независимо от уровней обучения (например, [8]). На взгляд авторов настоящего исследования, такая постановка задачи нереальна: скорее всего, универсализм в разумных пределах должна обеспечивать дидактическая теория (дидактика), а, как отмечено выше, переход от общих теоретических положений к их практической реализации - это задача конкретных дидактических систем. В разные возрастные периоды жизни человека решаются принципиально разные образовательные задачи, и способы их решения принципиально отличаются. Общим здесь может быть только деятельностный принцип. Данный тезис подтверждается ситуацией в общем образовании, дидактика которого сформирована наиболее полно и детально: здесь инновационные процессы привели к разработке ряда существенно отличающихся дидактических систем (групповое, развивающее, сетевое и другие виды обучения). Как отмечается в работах [1-3], в профессиональном образовании ситуация характеризуется еще большим разнообразием, в частности, «дидактика технического образования может постепенно превратиться в конгломерат существенно различных дидактических систем, зависящих от уровней, направлений и специальностей высшего образования, но объединенных общей дидактикой высшего образования» [2, с. 7]. Возникает вопрос: с чего начинать разработку дидактической системы? Прежде всего, разработка должна начинаться с четкого и детального определения целей и задач, которые следует реализовать в ходе строящегося образовательного процесса, а также с планирования его результатов. Далее осуществляется выбор или разработка дидактической теории (или ее разделов), что позволяет адекватно описать и реализовать данный процесс. Как уже отмечалось, в высшем профессиональном образовании эта теория, как и общая теория высшего профессионального образования, пребывает в стадии формирования, то есть приходится одновременно разрабатывать и общую теорию, и дидактику высшего образования параллельно с разработкой нужных дидактических систем. По этой причине авторы вначале рассмотрели общие подходы к построению теории и дидактики высшего (технического) образования [1-3] и только в настоящей статье поставили перед собой задачу разработки дидактической системы высшего технического образования, учитывающей отраслевую специфику подготовки кадров (специфику нефтегазовой отрасли). В одной статье невозможно детально описать проектируемую или реализуемую дидактическую систему в высшем образовании. Дидактическая система формируется в результате длительных педагогических исследований, проводимых многими учеными и преподавателями высшей школы, и апробации теоретических разработок в образовательном процессе, а ее детальное описание потребует цикла научных, научно-методических и учебно-методических публикаций. Результаты и обсуждение Дидактические системы в высшей школе: общие положения. В работе [1, с. 7] образовательный процесс в общем случае определен как «организованный процесс обучения и воспитания (определены цели, задачи, содержание, формы организации, методы, методики, средства и требования к результатам), направленный на развитие личности». При построении теории высшего профессионального образования необходимо уточнить это понятие. Образовательный процесс в высшей школе - целостная совокупность взаимосвязанных процессов обучения по образовательным программам высшего профессионального образования, профессиональной подготовки в соответствующих областях профессиональной деятельности с учетом профессиональных стандартов, а также процесса воспитания, направленная на развитие личности. Образовательный процесс в высшей школе, обеспечивающий систематизированное обучение, профессиональную подготовку, воспитание и развитие, рассматривается нами как одна из важных категорий общей тео рии профессионального образования наряду с такими базовыми категориями, как мышление, деятельность, развитие. К основным функциям процесса профессионального образования, включая высшее образование, с полным правом могут быть отнесены следующие (см. также [2; 3]). Образовательная функция. Система профессионального образования создана и развивается для того, чтобы будущий участник производственного процесса приобрел необходимые знания, на основе которых у него сформируются необходимые в профессии умения и навыки. Он должен овладеть максимально возможным числом профессиональных компетенций. Воспитательная функция. Воспитательная функция процесса обучения в профессиональной школе (включая высшую) существует объективно и, если дидактическая система подготовки профессионала специально и открыто не декларирует приобщение обучающегося к определенным гражданским, нравственным, эстетическим ценностям, это не означает, что данные задачи не решаются в процессе обучения. Они решаются, но при этом не контролируются участниками образовательного процесса, что на практике снижает их действенность. Необходимо учитывать, что воспитательная функция профессионального образования делится на два магистральных направления: первое - общее, гражданское воспитание и второе - специфическое воспитание профессионала. Задача воспитания будущего профессионала как патриота, гражданина своей страны универсальна и должна быть представлена на современном уровне в любой образовательной организации и, тем более, в профессиональной школе, поскольку она формирует элиту общества, обеспечивающую его технологический и социальные прогресс, развитие духовно-нравственных основ. Не менее важной является задача воспитания молодого человека как профессионала, поскольку есть определенные весьма специфические профессиональные установки у представителей разных профессий: врачей, офицеров, инженеров, учителей, рабочих и др. У каждой профессиональной группы специалистов есть свои, не свойственные другим, профессионально-культурные приоритеты (профессиональный слэнг, поведенческие нормы, эстетические предпочтения и др.)[5] Развивающая функция. Эта функция характерна для всего профессионального образования, но наиболее эффективно она реализуется в высшей школе. Задача развития общих когнитивных способностей (интеллект, креативность и др.), неизменно присутствующая в теории общего образования, в высшей школе обычно не ставится, поскольку существенным образом повлиять на их развитие у взрослого человека, каким является студент, возможно лишь в незначительной степени. При этом у будущего профессионала должен успешно пройти процесс становления профессиональной идентичности, предполагающий формирование у него определенной стилистики мышления. Есть определенный стиль мышления инженера, военного, врача, педагога и т. д. В педагогической психологии и психологии труда эти явления тесно связаны с термином «контекстное мышление». Очевидно, что стилистика решения профессиональных задач и сформированные на их основе поведенческие привычки и стереотипы в значительной мере влияют на весь спектр когнитивных и поведенческих реакций. В дидактике профессионального образования и педагогической психологии эти линии развивались представителями различных научных школ (А.М. Матюшкин, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров, А.А. Вербицкий, Т. Роуз и др.). Обучение в высшей школе предполагает формирование и развитие у студента профессионального мышления, позволяющего результативно решать принципиально важные для успешной деятельности профессиональные задачи. Не менее важна и задача развития других когнитивных качеств личности, например, креативности. Кроме того, существует целый спектр задач психосоциального развития будущего профессионала, отчасти смыкающихся с воспитательной функцией образовательного процесса в высшей школе. Здесь преимущественно речь идет о формировании так называемых «мягких навыков»: социальный интеллект, способности к сотрудничеству и сотворчеству, лидерские качества, коммуникативные способности и др. Не менее важны и задачи психофизического развития личности будущего профессионала, в особенности для тех, кому предстоит работать в системе «человек - человек» (врачи, учителя, менеджеры и др.). В ряде педагогических исследований используется термин «дидактический процесс», обозначающий совокупность процессов обучения, преподавания и учения. В некоторых работах процессы преподавания и учения считаются включенными в процесс обучения. Для оптимизации терминологического аппарата мы будем использовать термин «обучение», в необходимых случаях акцентируя внимание на преподавании и учении, рассматривая их в качестве составляющих обучения. Таким образом, мы рассматриваем процесс обучения в широком смысле, включая в него и преподавание, и учение, не делая различий в терминах «дидактический процесс» и «процесс обучения». Переходя к понятию дидактической системы, отметим, что мы, концентрируя внимание на процессе обучения как основном объекте такой системы, вместе с этим не должны полностью упускать из вида процессы развития и воспитания. Во-первых, одной из главных целей обучения является развитие личности, то есть, планируя и организуя учебный процесс в рамках любой дидактической системы, необходимо оценивать его влияние на развитие личности. Во-вторых, основой воспитательной работы в образовательной организации должно быть обучение, осуществляемое в рамках учебных программ и планов, но дополняемое системой воспитательных мероприятий, скоординированных с процессом обучения. Следовательно, формируя дидактическую систему, необходимо учитывать данные положения и при определении перечня учебных предметов, и при определении их содержания, и при разработке методик преподавания и учебно-методического обеспечения. Вместе с этим, должен соблюдаться разумный баланс учебного времени, отводимого на формирование знаний, умений и навыков в предметных областях учебной программы и компетенций в профессиональной подготовке, и времени, затрачиваемого на элементы дидактического процесса, имеющие воспитательный характер. Воспитательный характер обучения, несмотря на его важность, не должен снижать уровень и качество предметных знаний и профессиональной подготовки. Как уже отмечалось ранее, дидактические системы в инженерно-техническом и технологическом образовании должны полнее учитывать отраслевую специфику и создавать возможность их эффективного использования как при организации учебного процесса в университетах и колледжах, так и при разработке учебно-методического сопровождения, то есть быть достаточно детально проработанными. Следовательно, целесообразно такие системы создавать для определенных отраслей производства, направлений подготовки, специальностей, групп предметных областей знаний профессионального образования, имеющих близкую отраслевую специфику и близкие отраслевые условия и требования к организации подготовки кадров. Под дидактической системой для каких-либо уровней, направлений подготовки, специальностей, групп предметных областей знаний высшего и среднего профессионального образования мы понимаем единую целостную и непротиворечивую совокупность взаимосвязанных составляющих процесса обучения по определенным образовательным программам высшего и среднего профессионального образования, обеспечивающего выполнение требований образовательных стандартов и требований к профессиональной подготовке в соответствующих областях профессиональной деятельности с учетом профессиональных стандартов (включая составляющие, связанные с процессом воспитания методами и средствами обучения и профессиональной подготовки), реализация которых приводит к достижению целей и решению задач обучения, определенных в данной дидактической системе. Поэтому при разработке дидактической системы вначале должны быть определены цели и задачи процесса обучения, который будет описываться и регламентироваться данной системой, а также уточнены и детализированы концептуальные и теоретические основы и особенности, присущие системе, с учетом общих положений дидактической теории, в рамках которой строится дидактическая система. Основными структурными составляющими любой дидактической системы в сфере профессионального образования являются: - концептуальные положения (идеи), определяющие характерные для данной дидактической системы особенности образовательного процесса; - понятийный и терминологический аппарат дидактической системы; - цели, задачи и проектируемые результаты обучения, воспитания и профессиональной подготовки; - образовательные программы и стандарты для соответствующих уровней, направлений подготовки, специальностей или групп предметных областей знаний высшего и среднего профессионального образования; - содержание обучения и содержание профессиональной подготовки (по соответствующим образовательным программам); - закономерности процессов обучения и профессиональной подготовки; - принципы обучения и профессиональной подготовки и условия, обеспечивающие их реализацию; - формы организации обучения и профессиональной подготовки; - методы и методики обучения (включая преподавание и учение) и профессиональной подготовки; - средства обучения и профессиональной подготовки; - методы контроля и оценки качества результатов обучения и профессиональной подготовки, показатели результативности. При разработке дидактических систем профессиональной школы важно правильно определить цели и задачи, реализацию которых должна обеспечивать система. К общим основным целям можно отнести следующие: - организация и проведение образовательного процесса, обеспечивающего формирование необходимого уровня и качества знаний, умений, навыков и компетенций, а также профессиональной подготовки, определяемых потребностями развития общества, личности и соответствующих секторов экономики и социальной сферы (выраженными в образовательных и профессиональных стандартах и в личных запросах обучающихся); - реализация методами и средствами дидактики целей воспитания и развития, определенных педагогической теорией, в рамках которой разрабатывается данная дидактическая система; - мониторинг (диагностика) и контроль уровня и качества подготовки кадров, обеспечивающие совершенствование учебно-воспитательного процесса в соответствии с изменяющимися потребностями общества, личности и задачами производства продукции и услуг. Остальные цели определяются исходя из необходимости достижения вышеуказанных общих основных целей. Под уровнем и качеством подготовки кадров мы понимаем комплексную оценку результата получения высшего образования на основе следующих основных показателей: - объем, уровень и качество знаний, определяемые образовательными программами и соответствующими образовательными стандартами; - уровень умений и навыков и сформированных на их основе универсальных компетенций, обеспечивающих всестороннее развитие личности и возможность эффективной социализации выпускника профессиональной школы; - уровень профессиональной подготовки, включающей наличие умений, навыков и сформированных на их основе профессиональных компетенций в соответствии с требованиями работодателей и отраслевыми профессиональными стандартами, обеспечивающих эффективную трудовую деятельность выпускника в выбранной области деятельности. Необходимо отметить, что, детализируя приведенные цели и формируя перечень задач, решение которых должна обеспечивать разрабатываемая дидактическая система, важно определить разумным образом соотношение процессов овладения знаниями и овладения способами их применения в реальном мире (умениями, навыками и компетенциями). В этом плане одним из рисков развития и общего, и профессионального образования является неадекватная реализация модного в настоящее время лозунга: «Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, где и как их применять, как получить знание самостоятельно, как получить нужную информацию, интегрировать ее». К сожалению, этот риск нередко превращается в угрозу, когда школьник или студент быстро находит нужную информацию в различных информационных базах и потом использует ее неграмотно в связи с отсутствием необходимых предметных знаний. Более того, снижение качества общеобразовательной подготовки по математике и естественнонаучным дисциплинам выпускников школ, в первую очередь, отсутствие нужных предметных знаний, создало сейчас проблемы в решении задачи повышения качества инженерно-технической и технологической подготовки в профессиональной школе. Одной из причин этого является недостаточная теоретическая (психолого-педагогическая) и практическая проработка механизмов превращения информации в знания. Ознакомившись с какой-то информацией, обучающийся (а иногда и обучающий) считает, что у него уже сформированы соответствующие знания. Однако, только использование мыследеятельностного подхода к полученной информации (ее осмысление, а затем применение ее в практической деятельности, включая учебную или научную) позволяет превратить информацию в действительные знания. Не вызывает сомнений, что отсутствие в долговременной памяти обучаю щегося базового предметного содержания какого-либо учебного курса не позволяет утверждать, что у него сформированы полноценные знания по данному предмету. Поиск в сети Интернет отсутствующей информации только создает иллюзию о наличии знания. Естественно, что в дидактической системе должны быть предусмотрены механизмы решения отмеченных выше проблем. В качестве базовых задач, которые следует решать при разработке любой дидактической системы профессиональной школы и результаты решения которых должны находить отражение в положениях системы, отметим следующие: - поиск ответов на вопросы: зачем (цели), чему (содержание) и как (формы организации, методы и средства) обучать; - описание, объяснение и моделирование процесса и условий обучения и профессиональной подготовки; - анализ и исследование сущности, закономерностей, принципов обучения и профессиональной подготовки с учетом решения задач воспитания и развития будущего профессионала; - определение концептуальных основ, методов и методик формирования содержания профессионального образования и механизмов превращения информации в знания; - создание новых, более эффективных образовательных технологий на основе использования современных достижений когнитивных, информационных и коммуникационных технологий; - совершенствование форм организации учебно-воспитательной дея тельности с учетом новых методов и средств обучения; - непрерывное совершенствование систем диагностики, контроля и оценки результатов обучения и профессиональной подготовки; - прогнозирование результатов обучения и профессиональной подготовки с учетом высокой динамики изменения производственных и социальных технологий и общественных отношений. Подчеркнем, что мы специально разделяем взаимосвязанные процессы обучения и профессиональной подготовки, поскольку с точки зрения дидактики они имеют существенные различия. В частности, одним из важнейших отличий является то, что процесс обучения определяется и регулируется образовательными стандартами, формируемыми в системе образования, а профессиональная подготовка определяется профессиональными стандартами, которые должны формироваться в среде заказчиков на подготовку кадров и их различных объединений. Даже при согласованном формировании всех этих стандартов их одновременная реализация в учебном процессе требует дополнительных научно-методических и учебно-методических исследований и разработок. Отметим, что за годы развития педагогической науки с той или иной степенью детализации разработано большое количество различных дидактических систем и моделей, в основном, для общего образования. Например, исходя из соотношения преподавания и учения разрабатывались такие классы дидактических систем, как традиционная, педоцентристская и современная система дидактики. Большое влияние на развитие дидактики оказали авторские дидактические системы Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Д. Локка, Ф.А. Дистервега, М.В. Ломоносова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Н.В. Кузьминой, И.Ф. Гербарта, Д. Дью, Д.С. Брунера и др. Целью настоящего исследования является разработка основ формирования дидактических систем высшего профессионального образования, то есть разработка некоторого «универсального ядра» дидактической системы высшего образования[6], дополняя которое «специфическими» положениями (идеями), можно проектировать образовательный процесс, обеспечивающий реализацию концептуальных положений и достижение поставленных целей в конкретных дидактических системах, например, при конструировании дидактических систем высшего технического образования для различных групп предметных областей знаний. Мы будем включать в это «универсальное ядро» концептуальные положения, уже доказавшие свою эффективность для различных направлений подготовки и специальностей высшего образования. По сути дела, тем самым будут формироваться и основы разделов дидактической теории высшего образования, связанных с понятием «дидактическая система» и соответствующих следующим структурным элементам дидактики: «1. Общая дидактика (в части высшего образования)», «1.4. Дидактика высшего профессионального образования» [1]. При решении модельной задачи - разработке дидактической системы высшего технического образования по группам предметных областей знаний, обеспечивающих подготовку кадров для нефтегазовой отрасли - будет необходимо дополнить эти основы разработкой структурных элементов «1.6. Дидактические особенности технического образования» и «2. Специальная дидактика (дидактика инновационных образовательных технологий)» (см. также [4]). Как уже отмечалось [1; 4], в достаточной степени апробированные и подтвердившие свою эффективность в высшей школе дидактические положения из структурного элемента дидактики «2. Специальная дидактика (дидактика инновационных образовательных технологий)» можно будет включать (переносить) в основы дидактической теории высшего образования. Поскольку перечень образовательных программ и стандартов для различных уровней, направлений подготовки, специальностей или групп предметных областей знаний высшего образования определяется исходя из целей и задач конкретной дидактической системы, в настоящей и последующих статьях он будет рассматриваться только при решении модельной задачи. Также разработку разделов специальной дидактики высшего (технического) образования целесообразно начинать с изучения опыта работы ведущих университетов и только после накопления и анализа информации об инновационных разработках в образовательном процессе и о новых дидактических решениях появится возможность эффективного развития разделов специальной дидактики. В статьях [1-3] достаточно подробно изложены подходы к формированию категориального, понятийного и терминологического аппарата дидактики, перечня закономерностей и принципов обучения, содержания, форм и средств организации обучения, а также сформулирован ряд важнейших положений общей дидактики, которые должны включаться в дидактическую теорию высшей школы. В связи с этим в настоящей статье основное внимание уделяется концептуальным положениям дидактических систем высшего образования и решению модельной задачи, о которой говорилось выше. Отметим, что практически все положения данного раздела можно использовать при разработке дидактических систем в области среднего профессионального образования. Концептуальные положения (идеи, принципы), являющиеся базовыми для формирования дидактических систем в высшей школе. Как уже отмечалось выше, мы включаем в этот раздел ряд важнейших концептуальных положений (идей, принципов), уже доказавших свою эффективность для различных направлений подготовки и специальностей высшего образования. Многие из них являются общесистемными, то есть в той или иной степени применимы и в общем, и в профессиональном образовании. В качестве основополагающих для построения и теории, и дидактики высшего профессионального образования (при построении «универсального ядра» системы в контексте предыдущих рассуждений) мы предлагаем рассматривать следующие концептуальные положения: - общесистемными для образования являются принципы: гуманистического характера образования; гармоничного сочетания в образовании гуманитарной, естественнонаучной и технической компонент научного знания; единства общекультурного и образовательного пространств; приоритета федеральных ценностей с учетом национальных и региональных особенностей и культурных традиций; светскости образования; свободы и плюрализма в выборе образовательных систем, доступности образования; субъектности обучающихся и учета их образовательных и профессиональных интересов и возможностей; - учебно-воспитательный процесс строится на общих для системы образования принципах: фундаментальности; научности; объективности; доступности при необходимой степени трудности; последовательности; систематичности; связи теории с практикой; прочности усвоения знаний, умений и навыков и формирования на этой основе компетенций; единства обучения и воспитания; сочетания обучения с научной, творческой, профессиональной и социальной деятельностью; активности обучающихся и стремлением их к самообразованию и самосовершенствованию; - учебно-воспитательный процесс в высшей школе направлен на реализацию механизмов превращения в сознании обучающегося информации в знания, преодоление психологических барьеров мышления, развитие способности в процессе обучения формировать продуктивные знания; на проведение научных исследований, разработку новых технологий и конструкторских решений, а также на создание наукоемких и высокотехнологических продуктов; - высшая школа осуществляет подготовку высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, обеспечивает удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном и профессиональном развитии; - методологической, методической и организационной основой высшего профессионального образования является система многоуровневого профессионального образования, предусматривающая подготовку высококвалифицированных кадров для обеспечения решения долговременных задач развития экономики и социальной сферы; - учебно-воспитательный процесс в высшей школе предусматривает сопряжение процессов обучения и воспитания, формирование научного мировоззрения, нравственно-эстетической культуры, моральных ценностей, чувств патриотизма и гражданственности у обучаю щихся; - содержание высшего профессионального образования и образовательные технологии должны быть тесно связаны с решением задач научно-технического и технологического развития соответствующих отраслей и секторов экономики и социальной сферы, широко использовать возможности цифровых и сетевых технологий, а также обеспечивать эффективную реализацию заказа на подготовку кадров; - содержание и структура теории и дидактики высшего профессионального образования должны предусматривать формирование разделов, содержащих общесистемные для высшего образования базовые категории и положения: раздела общая теория и общая дидак тика высшего профессионального образования; разделов, связанных с отраслевым делением высшего образования [1] и дифференциацией содержания образования по основным группам предметных областей знаний [2; 3], - дидактические системы; раздела, связанного с инновационными образовательными технологиями в высшем образовании [1; 4] - специальная дидактика; - методология, методы и методики исследования, используемые в общей теории и дидактике высшего профессионального образования, должны обеспечивать высокую степень доказательности результатов исследований. Также при более детальной разработке разделов дидактической теории, направленных на решение каких-либо целевых задач, например, при подготовке инженерных и технологических кадров или педагогических кад ров, целесообразно дополнительно выделять основные положения, отражающие (учитывающие) специфику данных задач, и применять их при разработке конкретных дидактических систем. Мы планируем реализовать этот принцип при решении модельной задачи. Особенности разработки дидактических систем в условиях цифровой и сетевой трансформации образовательного процесса. Развитие дидактики, разработка дидактических систем для любых уровней образования требует детального учета новых средств и методов обучения (в первую очередь, связанных с применением цифровых ресурсов, иммерсивных технологий и возможностей искусственного интеллекта) и их влияния на образовательный процесс. Следствием этого явилось возникновение и активное обсуждение на различных профессиональных и полупрофессиональных площадках вопросов появления в педагогической науке некой новой, «цифровой» дидактики. Аналогичная ситуация возникала в сфере образования и ранее, при появлении книгопечатания, почты, телеграфа, радио, телефона, телевидения. В качестве ответа на такого рода вызовы разрабатывались и внедрялись новые средства обучения, однако это не привело к появлению каких-то «новых дидактик» - происходило развитие дидактической науки в целом с учетом возможностей этих средств обучения, она обогащалась новыми методами и методиками. Следует понимать, что дидактика - теория обучения, и один элемент дидактической системы - «средства обучения» - не способен менять теоретические и методологические основы всей дидактической системы. Он может изменить, при этом весьма существенно, образовательную практику, методы и методики преподавания отдельных предметов - это процесс развития теории обучения (дидактики), но не ее замены на новую теорию. Правда, нельзя не заметить, что в условиях стремительного развития искусственного интеллекта у «цифровой дидактики» есть шанс появиться на свет. Произойдет это при условии, сформулированном академиком РАО В.В. Сериковым в своем докладе на академическом семинаре 6 июня 2024 г. в Смоленском государственном университете: «…в тот момент, когда мы увидим, как одна машина начала обучать другую, здесь, вероятно, возникнет у них (машин) потребность в теоретических обобщениях». Но это пока футурологический прогноз, не имеющий прямой связи с обучением человека. Как было отмечено в предыдущих работах авторов, сейчас важно сделать еще один шаг в развитии дидактики - приступить к комплексному и системному изучению совокупности факторов, связанных не только с применением цифровых средств и технологий, но и с использованием сетевых технологий в сфере образования, и, самое главное, увязать задачи разработки и применения новых средств и методов обучения с уровнем, возможностями и возрастными особенностями психофизиологического развития обучающихся, в частности, параллельно изучать психические (когнитивные) процессы, влияющие на эффективность учебно-воспитательной деятельности. В связи с этим было предложено новое направление развития дидактических исследований, названное авторами «специальная дидактика». На данном этапе авторы предполагают проводить исследования в этом направлении, используя результаты регулярных мониторингов и анализа опыта инновационного развития образовательной практики на основе применения цифровых, в первую очередь, иммерсивных технологий и технологий искусственного интеллекта, гарантирующих новые возможности когнитивного и метакогнитивного развития обучающихся. Отмеченное выше направление дидактических исследований должно органично включаться в построение общей дидактической теории, поскольку новые технологии уже стали базовыми составными частями образовательного процесса, особенно в высшем и среднем профессиональном образовании. Развитие общей теории высшего образования, в том числе и дидактики высшей школы, и разработка дидактических систем уже невозможны только на основе «классического» подхода, развитого на предыдущих этапах построения педагогической теории в «доцифровой» период, но должны опираться на полученные ранее результаты фундаментальных исследований. Таким образом, решая задачи развития теории построения дидактических систем и разработки конкретных дидактических систем, необходимо сразу учитывать процессы цифровой трансформации образования и выявлять в ходе анализа практики применения ведущими образовательными организациями указанных инновационных образовательных технологий наиболее общие и постоянно повторяющиеся связи, закономерности и факторы, влияющие на результативность учебного процесса. Затем их нужно описывать средствами дидактики и включать в виде соответствующих положений в теорию дидактических систем. Это одна из наиболее важных задач специальной дидактики. Как отмечалось в предыдущих работах авторов, теоретические положения специальной дидактики, по мере их имплементации образовательной практикой, постепенно становятся положениями общей дидактики, а в рамках специальной дидактики продолжается изучение следующих поколений инновационных направлений применения когнитивных, цифровых и сетевых технологий в образовательном процессе. В настоящее время теория дидактических систем и общая дидактика в целом построены на основе «классических» подходов «доцифрового» периода, а анализ и разработка положений, связанных с цифровой трансформацией образования, нередко приводят к существенным коллизиям между «классическими» и инновационными подходами и постепенно требуют пересмотра и корректировки ряда положений и «классических», и новых разделов дидактики. По-видимому, будет более эффективным проводить этот процесс сразу в рамках развития общей дидактики, отталкиваясь от методических решений, апробированных в достаточной степени в ходе практического образования, предполагая выявление новых закономерностей, переосмысление целей, принципов, содержания высшего образования, форм его организации, методов обучения с учетом новых цифровых средств. Данный раздел статьи посвящен выявлению наиболее важных особенностей и условий формирования дидактических систем на основе системного и комплексного применения цифровых и сетевых технологий, включая иммерсивные технологии и технологии искусственного интеллекта. Прежде всего, необходимо акцентировать внимание на том, что использование современных цифровых и сетевых технологий, наряду с широкими возможностями повышения эффективности образовательного процесса, может привести к реализации риска значительного усиления негативных последствий принятия ошибочных решений при разработке дидактических систем. Это связано, с одной стороны, с высокой масштабируемостью использования этих технологий в системе образования, с другой стороны, обусловлено возможностью более глубокого воздействия с их помощью на психику обучающихся, на их психофизиологическое развитие. В этом отношении требует особого внимания разработка разделов дидактических систем, связанных с применением иммерсивных технологий и технологий искусственного интеллекта. В определенной степени данная ситуация может быть связана с массовым неконтролируемым использованием в системе образования как аппаратно-программных средств зарубежного производства, так и информационных сетей, на которые не распространяется российская юрисдикция, в частности, сети Интернет. Вышеотмеченные проблемы требуют более детального анализа и учета при формировании концепции (теории) цифровой и сетевой трансформации российской системы образования, а также при разработке конкретных дидактических систем. Поскольку ни концепция, ни теория цифровой и сетевой трансформации профессионального образования в целом пока не разработаны, а имеются только отдельные фрагменты, целесообразно хотя бы в рамках формирования теории построения дидактических систем сформулировать основные концептуальные и теоретические положения использования цифровых технологий (в том числе аппаратно-программных средств) в учебно-воспитательном процессе, которые должны применяться при создании конкретных дидактических систем и учитываться при организации и научно-методическом обеспечении учебного процесса. Отметим, что в настоящей работе, в основном, используются общепринятые понятия из сферы информационных и коммуникационных технологий. Так, под информационной технологией понимается совокупность методов, программных и аппаратных средств (далее - программно-аппаратных средств), обеспечивающих сбор (создание), накопление, обработку, хранение, представление и распространение информации с целью решения какого-либо класса задач. Цифровые технологии - это информационные технологии, позволяющие работать с информацией, представленной в числовом формате (дискретно), в этом случае часто вместо термина «информация» используется термин «данные». Более детальное описание понятийного аппарата информатизации образования можно найти в работе [9], где приводятся также основные характеристики ряда объектов, участвующих в процессах информатизации образования. Наши подходы к построению понятийного аппарата, в основном, совпадают с походами, используемыми в этой работе, но имеются и определенные различия, связанные с тематикой исследований. Следует отметить, что вопросам разработки дидактической теории в условиях цифровой трансформации образования сейчас уделяется много внимания в научной литературе [например, 10-17]. Прежде чем начинать разработку концепции (теории) цифровой и сетевой трансформации профессионального образования, необходимо договорится о том, что означает для разработчиков понятие «трансформация», используемое в научной литературе в весьма различных контекстах. Мы не претендуем сейчас на точное определение этого понятия в контексте наших исследований, а постараемся его охарактеризовать таким образом, чтобы при проведении исследований не возникало коллизий, связанных с различными его толкованиями, как между самими разработчиками, так и с читателями данной статьи. Отметим, что информатизация системы образования началась относительно давно и уже привела к существенным изменениям и в деятельности образовательных организаций, и в методах и методиках самого образовательного процесса, но до сих пор термин «трансформация» не использовался в педагогической теории. На наш взгляд, это связано с тем, что процессы информатизации на предыдущих этапах, меняя заметным образом характер учебно-воспитательной деятельности и ее результативность, не приводили к значительным изменениям в психическом и физиологическом развитии обучающихся и молодого поколения в целом, а главной целью образования как раз является данное развитие. Как показывают многочисленные исследования и образовательная практика, современные цифровые средства, цифровые и сетевые технологии, широко используемые в последние годы и в образовании, и в быту, уже привели к заметным изменения в менталитете детей и молодежи и оказывают существенное влияние на их психофизиологическое и когнитивное развитие. Более того, они сами по себе, не изменяя ценностных ориентаций людей, создают условия для изменения этих ориентаций в любом направлении. Во многом такая ситуация обусловлена возможностями данных технологий (прежде всего, иммерсивных технологий и технологий искусственного интеллекта) осуществлять глубокое воздействие на когнитивные и в целом психические процессы, происходящие в сознании человека. Важнейшей особенностью современного периода развития цифровых технологий и применения их в образовании является возможность появления еще одного субъекта в образовательном процессе. В работе [4, с. 51] отмечается: «Еще недавно основными структурными элементами общей схемы этого процесса были два активных субъекта - обучающий и обучаемый - и «пассивный» объект - средства обучения, основными функциями которых являлись хранение, обработка и передача учебной информации, осуществление интерфейса между субъектами. Значительное расширение возможностей цифровых средств, в частности, развитие систем искусственного интеллекта, приводит к тому, что «пассивный» объект постепенно приобретает все больше атрибутов (функций) субъекта учебного процесса. Более того, появление принципиально новых человеко-машинных интерфейсов, реализующих различные виды виртуальной реальности, создает возможность более глубокого воздействия цифровых средств обучения на когнитивные процессы, происходящие в психике (и «материализованные» в центральной нервной системе) обучаемого. Таким образом, можно сказать, что в образовательном процессе зарождается новый субъект, обладающий функционалом, во многом сравнимым с функционалом обучающего, но с существенно большими возможностями по скорости принятия решений при организации и проведении учебного процесса, в том числе, при «подстройке» учебного процесса под индивидуальные возможности и запросы обучаемого, а также с большими возможностями воздействия на психику человека». Естественно, вышеперечисленные явления можно рассматривать уже как процессы, характеризуемые понятием «трансформация». Вместе с этим, пока еще ни психологи, ни специалисты в области педагогики и возрастной физиологии не могут с достаточной степенью точности определить глубину и механизмы воздействия цифровых и сетевых технологий на психофизиологическое развитие человека, и это является препятствием для более полного и точного определения понятия трансформации в контексте рассматриваемых исследований. Но проведение этих исследований - один из этапов осмысления изучаемых трансформационных процессов. Основываясь на предыдущих рассуждениях, можно охарактеризовать два следующих концептуальных, базовых понятия теории цифровой и сетевой трансформации образовательного процесса в профессиональной школе. Цифровая трансформация профессионального образования (далее - цифровая трансформация) представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов применения современных цифровых технологий (в том числе программно-аппаратных средств, реализующих эти технологии) в образовательном процессе профессиональной школы, оказывающих существенное влияние на психофизиологическое (в том числе когнитивное) развитие обучающихся и формирование их ценностных установок. При разработке и применении образовательных цифровых технологий следует учитывать результаты исследований психических (когнитивных) процессов, определяющих эффективность образования, а также создавать методы и методики реализации данных технологий, описание которых является важной составной частью дидактической теории (дидактических систем). Сетевая трансформация профессионального образования (далее - сетевая трансформация) представляет собой совокупность процессов применения современных информационных сетей в организации образовательного процесса в профессиональной школе, оказывающих существенное влияние на психическое (в том числе когнитивное) развитие обучающихся и формирование их ценностных установок. Теория сетевой трансформации описывает образовательные отношения социального, правового, морально-этического и нравственного характера, возникающие между участниками образования при использовании информационных сетей и оказывающие влияние на эффективность образовательного процесса, а также является теоретической основой регулирования этих отношений. При разработке и применении образовательных сетевых технологий учитываются результаты исследований психических (когнитивных) процессов, определяющих эффективность образования. Поскольку при дальнейшей разработке дидактической теории все большое значение приобретают исследования, связанные с психическим и психофизиологическим развитием обучающихся, с изучением психических (когнитивных) процессов формирования знаний, необходимо озвучить следующее положение, имеющее важное философское, психологическое и практическое значение. Мы будем рассматривать не все процессы, происходящие в психике человека (включая области сознательного и бессознательного), общая теория которых еще недостаточно разработана и для которых существует множество трактовок, как материалистических, так и идеалистических. Для нас важны психические (когнитивные) процессы, оказывающие заметное влияние на эффективность образования, обеспечивающие формирование знаний (процессы восприятия, запоминания, обработки и воспроизведения информации, функционирования кратковременной и долговременной памяти и т. д.). Принципиальным является только то, что данные психические процессы реализуются посредством «материальных» процессов в центральной нервной системе человека (биохимических, имеющих электрический потенциал, и т. д.), различные этапы развития которых можно отслеживать и изучать с помощью соответствующих приборов и оборудования. Такая взаимосвязь «идеальных» (происходящих в психике) и «материальных» (происходящих в центральной нервной системе) процессов позволяет решать ряд теоретических задач, а также применять теоретические положения в практике образования. При этом крайне важна адекватная психолого-педагогическая трактовка результатов измерений, основанная на глубоких экспериментальных и теоретических исследованиях, с использованием необходимых измерительных инструментов. К концептуальным положениям развиваемой теории трансформаций в сфере образования можно отнести следующие: 1. Изучение процессов сетевой трансформации является самостоятельным направлением научных исследований, тесно связанным с исследованиями в области цифровой трансформации в связи с тем, что применение современных сетевых технологий базируется на использовании цифровых технологий. Поэтому развитие теорий цифровой и сетевой трансформации должно осуществляться параллельно, взаимно обогащаясь результатами научных исследований, а сами результаты должны апробироваться в образовательном процессе и находить отражение в дидактической теории (в дидактических системах). 2. Исходя из предыдущих рассуждений, целесообразно рассматривать единую теорию цифровой и сетевой трансформации, а вышеуказанные теории считать ее разделами. В дальнейшем мы будем исходить из этого положения. Поскольку настоящая работа в основном посвящена формированию разделов дидактической теории (дидактических систем), связанных с использованием цифровых технологий, в дальнейшем в статье будут рассматриваться только эти аспекты общей теории, а вопросы сетевой трансформации без их детализации будут упоминаться лишь в тех случаях, когда их важно учитывать в связи с использованием цифровых технологий. Таким образом, при построении дидактической теории необходимо дополнительно проводить изучение всех аспектов, связанных с сетевыми процессами. Теперь сформулируем концептуальные положения, учитывающие второе положение. 3. Разработка и применение образовательных цифровых и сетевых технологий должны осуществляться с опорой на дидактическую теорию, учитывать результаты психолого-педагогических исследований возрастных особенностей и уровней психофизиологического развития личности, изучения когнитивных механизмов формирования знаний, а сами технологии - обеспечивать повышение качества научного, научно-методического и организационного уровня учебно-воспитательного процесса. Должен осуществляться регулярный анализ негативного влияния использования этих технологий на развитие личности обучающихся, их психическое и физическое состояние, здоровье. 4. Регулирование процессов цифровой и сетевой трансформации образования осуществляется на основе скоординированного применения методов нормативно-правового и нормативного регулирования в отраслях образовательного и информационного права, а также с использованием морально-этических и нравственных регуляторов социальных отношений. Правовое и нормативное регулирование процессов цифровой и сетевой трансформации образования должно обеспечивать необходимую степень (излишние регламентация и регулирование препятствуют развитию инновационных процессов в образовании) регулирования отношений, возникающих при использовании в образовательном процессе цифровых и сетевых технологий и информационных сетей общего и корпоративного пользования, в том числе отношений между организациями профессионального образования и заказчиками на подготовку кадров, равенство прав участников образовательного процесса в использовании общей информационной инфраструктуры системы образования, правовую защиту законных интересов и прав обучающихся при использовании ими цифровых и сетевых технологий в процессе образования, способствовать формированию безопасной информационной среды системы образования и т. д. С этой целью на первоначальном этапе обобщается накопленный опыт и разрабатываются основы нормативно-правового и морально-этического регулирования: - отношений, возникающих при разработке и использовании в образовании цифровых технологий; - отношений, возникающих при разработке и использовании в образовании сетевых технологий и информационных и корпоративных сетей общего пользования; - процессов разработки и использования систем искусственного интеллекта в образовании. Также концептуальным и важным является следующее положение, связанное с организационным обеспечением трансформационных процессов. 5. Эффективность достижения целей и решения задач цифровой и сетевой трансформации профессионального образования обеспечивается на основе скоординированной разработки мер, проектов и программ государственной, отраслевой и корпоративной поддержки трансформационных процессов, при этом координацию осуществляют органы государственной власти и управления, органы корпоративного управления, а образовательные организации совместно со своими партнерами-заказчиками на подготовку кадров их реализуют. Эффективность использования цифровых и сетевых технологий и аппаратно-программных средств обеспечивается организациями профессионального образования за счет развития общей теории и дидактики профессионального образования, а также активного использования современных достижений дидактической науки в образовательном процессе. К основным целям использования цифровых и сетевых технологий в профессиональном образовании можно отнести следующие: - повышение качества подготовки кадров в системе высшего и среднего профессионального образования, уровня их фундаментальной и профессиональной подготовки, а также единства формирования профессиональных компетенций, моральных и нравственных личностных установок на основе комплексного и системного использования в образовательном процессе современных когнитивных, цифровых и сетевых технологий; - совершенствование содержания профессионального образования на основе достижений науки, техники и технологий с учетом современных и перспективных требований организаций-заказчиков на подготовку кадров и личных образовательных потребностей обучающихся; - совершенствование образовательных технологий на основе комплексного и системного применения когнитивных, цифровых и сетевых технологий; - формирование единой образовательной информационной среды на основе интеграции информационных сред образовательных организаций, организаций-заказчиков на подготовку кадров, а также информационных сред общего пользования, содержащих базы данных, использование которых целесообразно в образовании; - развитие общей теории и дидактики высшего и среднего профессионального образования в условиях цифровой и сетевой трансформации образования, включая применение в профессиональной школе иммерсивных технологий и технологии искусственного интеллекта. Заключение. Решение рассмотренных выше задач невозможно без активного участия ученых Российской академии образования и преподавателей ведущих вузов страны, занимающихся анализом и решением проблем совершенствования образовательного процесса в системе профессионального образования. Для дальнейшего развития обсуждаемых разделов общей теории профессионального образования и дидактики обучения в высшей школе необходимо, с одной стороны, проанализировать накопленные за последние десятилетия исследовательские результаты и практический опыт развития педагогики и дидактики общего и педагогического образования, максимально использовать разделы их категориального и понятийного аппарата, важнейшие дидактические положения, имеющие общесистемное значение для всех уровней образования. Также необходимо разработать теорию (концепцию) цифровой и сетевой трансформации профессионального образования и организовать изучение инновационных направлений развития образовательного процесса в высшей и средней профессиональной школе: регулярно с позиции достижений наук об образовании проводить анализ инновационных образовательных технологий, в первую очередь связанных с применением когнитивных, цифровых и сетевых технологий. Результаты этого анализа следует использовать при построении и развитии общей теории профессионального образования, дидактики обучения в высшей школе и разработке конкретных дидактических систем. В данной статье и в наших предшествующих работах эти две задачи детально рассмотрены и в определенной степени реализованы: в них заложены основы общей теории и дидактики высшего и среднего профессионального образования в условиях его цифровой трансформации, а также определены подходы к разработке дидактических систем в области технического образования.

Об авторах

Ирина Геннадьевна Алехина

Российский государственный университет нефти и газа имени И.М. Губкина; Российская академия образования

Email: alekhinaig@gmail.com
ORCID iD: 0009-0000-3735-5671

ответственный секретарь, научный совет «Инженерное образование и профессиональное самоопределение», отделение профессионального образования, Российская академия образования; помощник ректора, Российский государственный университет нефти и газа имени И.М. Губкина

Российская Федерация, 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8; Российская Федерация, 119991, Москва, Ленинский пр., д. 65

Андрей Владимирович Душин

Российский государственный университет нефти и газа имени И.М. Губкина

Email: dushin.rgung@gmail.com
ORCID iD: 0009-0000-3377-1176

кандидат философских наук, доцент, начальник учебно-методического управления, заведующий кафедрой геополитики и устойчивого развития общества, факультет комплексной безопасности ТЭК

Российская Федерация, 119991, Москва, Ленинский пр., д. 65

Дмитрий Николаевич Жедяевский

Российский государственный университет нефти и газа имени И.М. Губкина

Email: jdn@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-2159-4827

кандидат технических наук, доцент, заместитель начальника управления стратегического развития, доцент кафедры оборудования нефетегазопереработки

Российская Федерация, 119991, Москва, Ленинский пр., д. 65

Павел Кириллович Калашников

Российский государственный университет нефти и газа имени И.М. Губкина

Email: kalashnikov_pk@bk.ru
ORCID iD: 0009-0006-9366-8895

кандидат технических наук, доцент Российской академии образования, проректор по научной работе, доцент кафедры проектирования сооружений нефтяной и газовой промышленности

Российская Федерация, 119991, Москва, Ленинский пр., д. 65

Виктор Георгиевич Мартынов

Российский государственный университет нефти и газа имени И.М. Губкина

Email: martynov.v@gubkin.ru
ORCID iD: 0000-0002-7034-3979

доктор экономических наук, профессор, академик Российской академии образования, ректор

Российская Федерация, 119991, Москва, Ленинский пр., д. 65

Николай Дмитриевич Подуфалов

Российская академия образования

Автор, ответственный за переписку.
Email: londont@yandex.ru
ORCID iD: 0009-0002-7542-8354

доктор физико-математических наук, профессор, академик Российской академии образования, научный руководитель лаборатории развития высшего профессионального образования, центр развития высшего и среднего профессионального образования

Российская Федерация, 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8

Александр Ильич Савенков

Российская академия образования; Московский городской педагогический университет

Email: asavenkov@bk.ru
ORCID iD: 0000-0001-7532-7540

доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования, научный руководитель лаборатории проблем непрерывного развития педагогических кадров, центр развития педагогического образования, Российская академия образования; директор, Институт педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет

Российская Федерация, 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8; Российская Федерация, 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4

Список литературы

Дополнительные файлы