Sociology and the Internet: Science and education in the virtual space

Full Text

Г.С. Батыгин

В публицистической литературе принято писать о грандиозных возможностях интернета, ассоциации с которым аналогичны ассоциациям со светлым будущим всего человечества. Основная идея статьи тривиальна: виртуальное пространство — не более чем кодированные электромагнитные сигналы, позволяющие относительно быстро накапливать, преобразовывать и пересылать сообщения. Поэтому виртуальная коммуникация и интернет не имеют никакого значения для содержания социологических идей, а равным образом и любых других идей, не только гуманитарных, но даже технических и информационно-технологических. Разумеется, в Сети имеется огромное количество интересной для социолога информации, многие источники телекоммуникационных ресурсов систематизированы П.Г. Арефьевым [1]. Свою задачу я вижу также в том, чтобы очертить некоторые проблемы социологии текстообразования (мы можем без всяких затруднений истолковать текст как надындивидуальный факт, сообщество sui generis) и «социологии интернета», которая благодаря работе десятков исследователей, прежде всего Б. Уэлмана и его школы, стала признанным и авторитетным направлением в нашей области [28]. Многие очерченные в статье идеи заимствованы из работ моих коллег: И.Р. Купер, подготовившей диссертацию «Гипертекст как форма организации социального знания» [7], А.В. Бахмина, опубликовавшего статью «Сотрудничество и конфликт в виртуальном сообществе» [3], и С.И. Паринова, создавшего сетевые сервисы, обеспечивающие функционирование онлайнового сообщества — «Российской виртуальной лаборатории для экономистов и социологов» [10].

Разумеется, одним из главных вопросов является перспектива практического применения телекоммуникации в преподавании социальных наук. Здесь многое неясно. Однако есть и очевидные вещи. Во-первых, для содержания преподавания (для идей) интернет не имеет практического значения, поскольку издержки (финансовые и временные) на поиск и обработку информации многократно перекрывают полезные эффекты. Во-вторых, даже для систематического чтения литературы по узкой специальности от научного сотрудника требуются немалые усилия. Я не располагаю более или менее надежными данными об интенсивности и репертуаре чтения в российском научном сообществе, но есть сведения зарубежного происхождения: научные сотрудники и преподаватели читают очень мало из того, что они обязаны читать по службе, не потому, что они ленивы, а потому что обработка и в целом потребление информации — очень трудоемкое дело. Я не ошибусь, если предположу, что на рабочих столах научных сотрудников и преподавателей годами лежат книги, которые надо срочно прочитать. А каково читать материалы в Сети? Соответственно, меняются и техники чтения — чтение, что называется, по строчкам уступает место «сканированию», штурмовому полету над текстом, при котором мелькают параграфы и главы, зато мгновенно опознаются прецедентные тексты: имена, цитаты, термины. Если так, то, в-третьих, радикально меняются требования к организации текста в науке и преподавании.

Происходит технологическая революция в форматах текстообразования: прежде всего, переход от кодекса к свитку и функционально-технологическое реструктурирование текстового производства. Для нас, преподавателей, это означает превращение учебного процесса из человеческого общения учителя и ученика в изготовление знания с заранее заданными параметрами. Если угодно, мы можем назвать этот процесс локковским термином «импринтинг», и все станет ясно. Маленькое «но» заключается в том, что интернет имеет к этому процессу отношение лишь в той степени, в какой шаблоны изготовления web-страниц и html-ные форматы требуют тщательной организации текста — поток сознания здесь не нужен. Мультимедийная версия учебного курса или монографии представляет собой технологический процесс par excellence. Здесь преподаватель общественных наук должен стать технологом или уйти с арены. Далее я попробую перечислить требования, предъявляемые к форматам курсов.

Переход текстообразования и коммуникации в науке и образовании на электронные носители сам по себе не имеет существенного значения. Производство и распространение идей могут с успехом осуществляться и на традиционных (в том числе бумажных) носителях. Во всяком случае, текст, созданный на компьютере и почти мгновенно распространенный по Сети, ничем не лучше текста, написанного чернилами, практически неразборчиво, на оборотных сторонах листов, и не только не опубликованного, но и преданного грызущей критике мышей, как это случилось с «Немецкой идеологией». Еще до того, как просвещение стало оправдывать знание, великие раввины немало заботились о том, чтобы толкование текста и мира было закрыто от неподготовленного недоброго человека. Интернет им бы не пригодился. Во всяком случае, популярность текста и его качество — не одно и то же.

Следует более или менее приблизительно очертить степень распространения интернета в нашей стране и за рубежом. По данным агентства Monitoring.ru, в России выходили в интернет в 2000 году более 6 миллионов человек, регулярная аудитория составляла около 3 миллионов, 3 часа в неделю и более в интернете работали 800 тысяч. Средний возраст этого контингента составляет 28–30 лет, их доходы выше среднего, 2/3 контингента имели высшее образование [16. С. 90–93]. Эта цифра кажется завышенной, но данные других обследований отличаются от приведенных ненамного. По результатам некоторых обследований (тоже не вполне надежных), в Москве и Санкт-Петербурге пользовались интернетом около 15 % населения. В более развитых странах эта цифра достигает 50 % (Швеция). Предполагается, что в течение ближайших лет доминирующее положение в розничной торговле займет интерактивное телевидение. Проблема заключается в том, чтобы снизить цену устройств, позволяющих выходить в Сеть с мобильных телефонов. Тогда интернет станет глобальной формой коммуникации. Б.З. Докторов имеет основания предполагать, что в жизнь войдет поколение, практически не умеющее писать «от руки» и все социологические опросы будут осуществляться через Сеть [6]. С 2000 года Фонд «Общественное мнение» совместно с сайтом http://internet.strana.ru проводит национальное выборочное обследование домохозяйств, задачей которого является изучение аудитории интернета. Получены неординарные данные, что 53 % пользователей используют интернет для работы, 40 % — для образования, а для удовольствия и общения, соответственно, 35 % и 29 % [15]. Все это относится к публичной жизни, в которую отчасти включены и преподаватели социологии.

Однако нас должен больше интересовать вопрос о том, какой сегмент в общей структуре интернет-коммуникации занимает информационное обеспечение научных и образовательных технологий. Здесь мы можем с уверенностью сказать, что пока в структуре научной коммуникации интернет не имеет существенного значения. В преподавании интернет практически не используется ни за рубежом, ни в России. Опубликованы данные Е.З. Мирской и С.Б. Шапошника, что интернет используется исследователями преимущественно для переписки, а получение новой информации непосредственно не связано с Сетью [9]. Аналогичными данными располагаю и я. Опять же, не следует преувеличивать возможности интернета как источника научной информации. Помимо компьютера, модема и абонирования линии здесь требуется сформированный запрос, который невозможно описать в меню Help. Если учесть репертуар запросов, то объем использования интернета в научном сообществе для получения именно научной информации по сравнению с развлечениями и поиском более полезных сведений о товарах и услугах можно определить информационно-библиграфической культурой научного сообщества. В естественных и технических науках структура чтения научных сотрудников и преподавателей локализована достаточно отчетливо — здесь действуют «незримые колледжи» и ясные предписания относительно источников, поэтому примерно треть релевантной информации проходит по каналам научной коммуникации еще до опубликования результатов на «переднем крае». Не вполне объяснимы данные, что только 30 % ссылок в публикациях переднего края принадлежат «своей» области знания. Кажется, что использование интернет-коммуникации усиливает возможность поддержки «незримых колледжей» и ухода от разного рода институциональных зависимостей. Например, в технических науках круг профессионального общения активных пользователей интернета значительно отличается от круга рабочего общения. Аналогичные данные получены нами применительно профессиональному сообществу социологов. Обмен предварительными сообщениями о данных исследований, а также сведениями о результатах, полученных коллегами, в значительной степени изменяет релевантный информационный поток и, если не делает ненужными «традиционные» журналы, то существенно изменяет их функциональное предназначение — быть легитиматорами научного результата и конституировать «признание» как норму научной деятельности.

Данные по использованию Сети в социологии фрагментарны. За неимением лучшего я буду ссылаться на материалы обследования сектором социологии знания Института социологии РАН 137 научных сотрудников и преподавателей социологии в крупных университетских центрах в 2000 году (табл.). Имеется существенное систематическое смещение обследованного контингента относительно воображаемого среднего массива российских социологов: почти 50 % имеют хотя бы эпизодическую возможность пользоваться электронной почтой, поэтому контингент можно назвать продвинутым (куда и зачем, сказать трудно). Основными дифференцирующими критериями здесь являются возраст, среднее значение которого у социологов-пользователей интернета составляет 33 года, владение английским языком (65 %), контакты с зарубежными коллегами и интенсивное получение грантов. Тематика обращений к Сети не устанавливается — во всяком случае, доля обращений к справочно-библиографической информации и исследовательским материалам (полнотекстовым публикациям) незначительна. Кажется, что научные сотрудники и преподаватели не столько работают, сколько «гуляют» в интернете, как и все нормальные люди. Это подтверждают и вполне надежные данные о доле ссылок на web-публикации в суммарном библиографическом списке пяти ведущих российских обществоведческих журналов в январе — июне 2000 года: одна ссылка на web-публикацию приходится примерно на 450 обычных ссылок. Можно предположить, что даже расширение возможностей выхода в Сеть существенно не изменит интенсивность и эффективность использования телекоммуникационных ресурсов в науке и образовании. Проблема в том, чтобы знать, что знать, т.е. сформировать информационный запрос. Суть дела заключается не в интернете, а в формировании круга чтения в социологическом сообществе, который остается диффузным и не отличается, по существу, от общегуманитарного чтения. В этом плане Д. де Солла Прайс имел все основания отнести социальные науки к группе «не-наук».

Таблица
Дифференциация социологического общества в зависимости от включенности в телекоммуникацию

Нам понадобится некоторая теория виртуального пространства. В предисловии к «Персидским письмам» Монтескье П. Валери говорит о том, что общественное развитие представляет собой переход от варварства — эры факта — к эре порядка, которая зиждется на фикциях и действенном присутствии вещей отсутствующих: «Образуется некая мнимостная или условная система, устанавливающая между людьми воображаемые связи и преграды, эффекты которых вполне реальны. Для общества они существенно необходимы» [4. С. 381]. Телекоммуникация освобождает производство и передачу текста от «места» как специфической формы организации социального пространства, более того, делает саму привязанность к «месту» бессмысленной [2]. Имея дело с универсальной (борхесовской) библиотекой, мы сталкиваемся с бессмысленностью, например, таких номинаций, как «русская социология» или «китайская социология». Автор, не связывающий круг используемых источников и потенциальных адресатов своего сообщения с «местом», вероятно, утрачивает и «национальность». Замена места на точку зрения порождает специфическую мыслительную позицию, которую можно было бы вслед за А. Вебером и К. Манхеймом назвать позицией свободно парящего интеллектуала, если бы она обладала, кроме независимости, устойчивостью и воспроизводимостью обоснованного суждения. В данном случае сама позиция — отказ от позиции в мире, который отныне являет собой «замкнутую вселенную символов», самодостаточный текст, интерпретируемый без внешнего обоснования, языковую игру [22] или, по Р. Барту, бриколаж. Некоторые авторы, склонные к экзотическому конструированию реальности, считают компьютерную коммуникацию новой формой общественной жизни [27]. Так или иначе, имеются данные, что виртуальная коммуникация дестабилизирует распределение статусов и социальную структуру в целом, в частности, исчезают границы между работой и домом, частным и публичным пространством [17]. Образование превращается в бесконечное путешествие по сайтам.

Введенное М. Маклюэном различение устной, письменной и электронной культур как исторически последовательных типов массовой коммуникации часто преувеличивается. Античность видела в письменной речи суррогат устной. Реформация породила тиражирование изданий и «массовую литературу». Письменная речь свела многообразие устной речи к простому визуальному коду [24. Р. 45], но этот код содержит в себе неисчерпаемый смысловой диапазон устной речи — письменная речь может быть и прочитана, и прослушана много раз. Изменения в формах организации знания осуществляются незаметно. Например, с уходом чистописания незаметно изменился канон письменной речи, до минимума снизились требования к графике рукописного текста, а компьютерный набор делает это требование архаичным. Искусство письма отныне не воспринимается как критерий культуры.

Вряд ли есть основания сравнивать распространение компьютерных технологий с величайшими переворотами в истории человечества [28]. Можно предположить, что информационная революция уже завершилась в той мере, в какой завершилось формирование стандартных образцов организации знания, прежде всего гипертекста — связки, превращающей произведение во фрагмент универсального информационного пространства [7]. Этот процесс обусловлен прежде всего кумулятивным развертыванием эпистемы и преемственностью рационального рассуждения, а также универсализацией научного этоса — профессиональных норм, сформировавшихся в среде «производителей знания». Наука и образование превращаются, таким образом, в определенный тип социального действия и университетское сообщество рассматривается как сообщество интерактивное и интерпретативное [120. Р. 118], производящее текст, относительно независимый от внешних задач, стоящих перед наукой. Доминирование в виртуальном пространстве устной речи сопряжено с изменением структурно-функциональных характеристик текста, предназначенного для использования в образовании. Возникает новая форма учебника. Он перестает быть письменным в той степени, в какой утрачивает ориентацию на норму, ориентацию, поддерживающуюся институтами контроля, в первую очередь журналами на переднем крае науки.

Реструктурирование дисциплинарных границ и направлений в науке в значительной степени определяется коммуникацией в дискурсивном сообществе. Национальные и языковые границы становятся условными. Тематические репертуары и «агенды» преподаваемых дисциплин формируются уже не статусными и институциональными критериями, а своего рода референтными группами. Компьютерная коммуникация делает научного сотрудника менее зависимым от институциональных норм — «невидимый колледж» и поддержка в «сети» могут играть не менее важную роль, чем позиция в формально организованном сообществе. Они способствуют формированию долговременных, устойчивых контактов, при этом отсутствие определенного места встречи освобождает обмен сообщениями от неизбежных в других случаях ограничений, в том числе стандартных маркеров социальной дистанции: статуса, пола, возраста, специальности. Чаще всего компьютерная коммуникация поддерживается членами научных сообществ, знающих друг друга в «обычном режиме», и сообщения, возникшие в одной информационной среде (лаборатории, издательстве, конференции), продолжаются в онлайн-режиме. Поэтому реальные и виртуальные сообщества различаются не столько по составу, сколько по форме коммуникации. Отсюда, в частности, следует, что устная, письменная и электронная «культуры» образуют единый комплекс коммуникации.

Архитектура сети способствует формированию двух противоположных тенденций структурирования виртуальных сообществ. Участники информационного обмена входят одновременно в несколько «клик» и групп и могут принимать разные профессиональные идентичности. Поскольку большая часть контактов в сети имеет эпизодический характер, виртуальные сообщества достаточно диффузны и неустойчивы. С другой стороны, в виртуальной коммуникации усиливаются корпоративизм и стремление оградить локальные сообщества, в том числе «колледжи», объединенные взаимным цитированием, от нежелательных внешних контактов. Аналогичным образом происходит формирование структурированных подгрупп в диффузном межличностном взаимодействии. Благодаря компьютерной коммуникации отмечено активное формирование гибридных областей науки и университетских силлабусов, выражающееся в цитированиях, заимствовании метафор и методов из сопредельных дисциплин. В то же время преодоление дисциплинарных границ сопряжено со стандартизацией знания. Например, исследования показывают, что содержание учебников не только по естественным, но и по социальным наукам становится гомогенным и унифицированным, усиливается контроль над композицией и дизайном изданий, графическими материалами — происходит стандартизация форм представления знания. Можно предположить, что видимая доступность разнообразных интерпретаций, преодоление дисциплинарных условностей и возможность альтернативных взглядов не только не исключают «типовые образцы» совокупного текста науки, но и ведут к рутинизации исследовательских программ, где новый текст в значительной степени является преобразованием предшествующего.

Виртуальное пространство становится ареной борьбы за распределение ресурсов и контроль над знанием. Прежде всего это касается стандартизированных форм научной литературы, создающих эталонный образ университетской дисциплины и технологию управления учебным процессом. Унифицированные форматы публикаций переднего края (журнальных статей), монографий и учебников являются необходимыми условиями их выхода в свет. По данным Д. Перлмуттера, содержание учебников обычно «подбирается» в соответствии с нормами публичного дискурса [26]. Например, в большинстве учебников по социологии, которые похожи как капли воды, описываются теоретические «парадигмы» (функционализм, марксизм, интеракционизм, феноменология), акцентируются преимущества развитых культур и отсталость «неразвитых», обязательно обсуждаются социальное неравенство и положение меньшинств. При этом авторы и издатели избегают обсуждения аномалий в научной теории и методах; рационально-критический компонент научной деятельности, связанный с опровержением «нормальных» идей, перемещается в область неформального (преимущественно устного) общения.

«Современные требования», диктуемые публичным дискурсом и общественностью, способствуют формированию двух планов научного знания. Первый (презентабельный) создается «общественностью», второй (не вполне презентабельный, но более правдивый, для внутреннего пользования) сфокусирован на аномалиях, конфликтах и других внутренних проблемах профессионального сообщества, которые иногда обозначаются как «быт науки». Этнографическое направление в социологии науки открывает мир лаборатории и устную коммуникацию-диалог между посвященными [5]. Предполагается, что в текстах второго плана непосредственно связываются содержание знания и интересы тех, кто создает его. Проблема состоит в том, что в электронной коммуникации базовое различие между внешним и внутренним текстом дисциплины в значительной степени преодолевается. Электронная коммуникация открывает неизмеримо большие возможности для «утечки» текстов второго плана. Например, многие онлайн-журналы и другие полнотекстовые источники созданы как альтернативные версии по отношению к «традиционным» научным и литературным направлениям. В той мере, в какой сеть сетей открыта для всех, экспертный контроль, привычный для традиционных форм интеллектуальной социализации и воспризнания вкладов, становится локальным и эпизодическим. Обычно это приводит к «балканизации» совокупного текста дисциплины и учебных программ. К счастью, пока доля электронных источников в совокупном тексте социологии и их влияние на профессиональное сообщество незначительны. Электронные книги и журналы занимают маргинальное положение в институциональной структуре науки, а большинство лидирующих периодических изданий воздерживаются от создания открытых полнотекстовых версий в Сети. Сохранение институционального контроля в науке и обеспечение внутренней экспертизы осуществляется традиционными бумажными изданиями. Отчасти это связано с инерционностью публикации как важнейшей формы организации знания и оценки научного вклада. Электронные издания ориентированы не столько на укрепление, сколько на разрушение «парадигм» и нормализованных дискурсивных техник. Еще одним свидетельством «балканизации» совокупного текста дисциплины в виртуальном пространстве является его стилистическое контаминирование — в массиве электронных текстов наряду с образцами логической и экспериментальной доказательности все чаще встречаются и беллетристика, и паранаучные произведения. М. Линч и Дж. Боген назвали такого рода контаминацию «эпистемическим выравниванием» [23. Р. 481].

Телекоммуникационный обмен является наиболее полным выражением принципов научного этоса: универсализма, коммунизма, незаинтересованности и организованного скептицизма. Норма создается здесь не контрольными органами науки, а принимаемым «по умолчанию» обязательством, соблюдение которого делает науку профессией. При этом в эгалитарной по своей природе телекоммуникационной форме производства знания сохраняется выраженная вертикальная стратификация профессионального сообщества. Изменения в ценностно-нормативных регуляторах научной деятельности находят выражение не столько в явных, артикулированных формах контроля, сколько в литературных модах и «практических» установках экспертов. Интенсивность информационного обмена и видимая свобода коммуникации в гиперпространстве усиливают групповую борьбу [18], интенсифицируются неформальные корпоративные отношения и, следовательно, доминирующую роль в воспроизводстве знания играют виртуальные сообщества и соответствующие формы организации текста [3]. На смену массовой коммуникации, основанной на пространственном различении автора сообщения и аудитории, приходит интерактивная коммуникация — аналог межличностного общения. Гиперпространство не разрушает «естественную» межличностную коммуникацию, а, наоборот, повышает ее интенсивность и расширяет многообразие ее форм независимо от предметного содержания. Нормы, идеологии, предрассудки, моды, этикеты, стандарты жизни, круг общения, представления о возможном и необходимом — проекция виртуального мира на повседневную жизнь.

Перифразируя Маклюэна, можно сказать, что образование — не только среда, но и единственно возможный способ действия относительно данной «среды». Несомненным изменением в стиле образования является перемещение взаимодействия профессора и студента из аудитории в виртуальное пространство и размещение виртуальных технических устройств в аудитории. В этом отношении класс как форма учебной коммуникации и легитимации знания уходит в прошлое. Совместная работа над текстом не требует личной встречи, однако сохранение автономии и одновременно возможности непосредственной коммуникации значительно усиливают производительность учебной работы. В то же время в Сети складываются особые нормы и стандарты поведения, отличающиеся от норм и стандартов поведения в институциональной организации.

Мир виртуальной коммуникации обладает автономным существованием, независимым от участников коммуникации. Тема, форма и техники производства сообщений задаются стандартными форматами знания. Если различить содержание и коммуникативный контекст сообщений, можно предположить, что и коммуникативный контекст формируется независимо от повествователя. Использованная У. Эко метафора «текст как машина» подразумевает безучастную позицию автора относительно создаваемого им текста. Это обусловлено не только технологическими форматами знания, адресованного массовой аудитории, но и семиотическими закономерностями обращения текста в информационной среде, в частности, принципиально различными задачами автора и интерпретатора (читателя). «Повествователь, как и поэт, никогда не сможет истолковать собственную работу, — пишет Эко. Текст — это машина для обнаружения интерпретаций. Если текст вызывает вопросы, бессмысленно обращать их к автору» [21]. Интерпретацию текста Эко связывает с пирсовским понятием «бесконечного семиозиса». Помимо всего прочего это означает принципиальную неоднозначность интерпретаций — всегда есть возможность поставить под сомнение толкование текста. В то же время следует различать целевую установку автора, целевую установку читателя и целевую установку самого текста. Последнее становится возможным, если предположить, что текст предназначен для модельного, типового читателя. «Когда текст разлит по бутылкам, а это происходит не только с поэзией или повествовательными жанрами, но и с “Критикой чистого разума”, т.е. когда текст создан не для единственного адресата, а для сообщества читателей, автор знает, что его будут интерпретировать не в соответствии с его намерениями, а в соответствии со сложной стратегией взаимодействия, включающей, кроме всего прочего, читателей, владеющих языком как тезаурусом, включающим не только совокупность грамматических правил, но также нормы бытования языка: культурные конвенции, воспроизводимые языком, и саму историю предыдущих интерпретаций множества текстов, пронизывающих текст читаемый здесь и теперь» [21]. Таким образом, каждое прочтение — это взаимодействие между компетентностью читателя (знанием о мире, которым обладает читатель) и определенным типом компетентности, постулируемым текстом, чтобы быть прочитанным экономичным способом. Это несет в себе возможность радикальных изменений для самой идеи образовательного процесса и обучения как импринтинга.

Эко говорит о «модельном читателе», отличающемся от «читателя эмпирического». Эмпирические читатели могут читать различными способами, и не существует закона, предписывающего им, как читать, потому что они часто используют текст в качестве вместилища собственных страстей, которые могут приходить извне текста или пробуждаться им по воле случая [26]. Стремление эмпирического читателя проверить соответствие текста реальности несущественно — это обстоятельство принципиально меняет задачи образования, которое опирается на логическую и эстетическую завершенность «замкнутой вселенной» текста, а не на заданную схему интерпретации. Восприятие текста сопряжено с «добровольной приостановкой сомнений» (Х.Л. Борхес). Так в научный дискурс и процесс обучения привносятся приемы драмы. Теория, сомнения в которой приостановлены, являет собой самодостаточное произведение, перестает быть метафорой, а ее развертывание в «парадигму» превращается в следование формальным правилам текстообразования.

П. Димаджио и В. Пауэлл указали на три социальных механизма, оказывающих давление на организацию знания и образовательный процесс: регулятивный, нормативный и миметический. Гомогенизация организованного знания выражается в унификации форматов публикаций, прежде всего переднего края, стандартизации процедур присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий, правил экспертизы, нормализации научной лексики, укреплении этикетов науки. В качестве регулятивных механизмов воспроизводства научного знания выступают формальные и неформальные нормы, касающиеся как положения исследовательских учреждений и университетов в обществе, так и профессиональной деятельности научных сотрудников. Эти нормы регулируют и внешние ожидания относительно науки, и внутренние, в том числе неявные, нормы профессиональной деятельности. В последнем случае речь идет о кодах поведения, обусловливающих функциональное воспроизводство нормативной структуры. В частности, формальные сертификаты образования (ученые степени, звания, членство в академиях, премии, гранты) являются базовыми для формирования институциональной структуры науки [19]. Виртуальная реальность, казалось бы, не содержит нормативных кодов социального контроля, однако и здесь помимо общих представлений о статусе коммуниканта вступает в действие латентный, необязательно артикулируемый фактор «траста» [14] — доверия, засвидетельствованного экспертами.

Организация письменной речи предполагает функциональные «приспособления», обеспечивающие адекватную адресацию и восприятие текста: дизайн печатной полосы и книжного блока, графика, идентификаторы авторства, заглавия произведений, вспомогательный аппарат, библиографические списки, примечания, комментарии, цитаты, аллюзии, реминисценции, формы распространения и хранения изданий (в данном случае мы можем рассматривать библиотеки как важнейший социальный институт (фрейм), организующий и сохраняющий знание), техники чтения и ретрансляции текста. Если не ограничивать область рассмотрения организации текста письменной речью, можно сказать, что культура — это метатекст, задача которого заключается в референции к вербальному пространству текста, создании вторичной референциальной среды. Метатекст — своего рода коммуникативный «дейксис», указывающий на тему сообщения, организацию текста, его структурированность и связность [12. С. 89, 90]. Изменения в формах производства и ретрансляции знания дают аргументы в пользу переосмысления дескриптивной интерпретации научной речи, ограниченной изложением содержания знания (фактов, теорий, опровержений и т.п.). Научный текст представляет собой семиотическое целое, характеризующееся логической, стилистической и эстетической завершенностью. Изменяется само произведение как единица организации совокупного текста. Электронная версия произведения может вообще не полагать границ в виртуальном пространстве, делая чтение практически бесконечным, так что границы произведения могут (теоретически) совпадать с границами научного дискурса.

Тенденция к виртуализации текста отчетливо определилась с введением стандартной композиции научной статьи, монографии и учебника, норм цитирования, вспомогательного аппарата и библиографических списков, которые приобрели самостоятельное значение и в некоторых случаях описываются как отдельное произведение. Однако мультимедийное обеспечение воспроизводства текста в образовательном процессе позволяет соединить письменную и устную речь. Адекватное прочтение (понимание) текста включает, по меньшей мере, три компонента: визуальный, аудиальный, эвристический. Мысль М.М. Бахтина о понимании как соотнесении текста с другими текстами получает в этой связи новую интерпретацию: письменную речь нужно не только видеть, но и слышать, тогда откроется и эвристический уровень текста. Устная интерпретация текста, оснащенная паралингвистическими средствами выражения, может открывать принципиально иное его прочтение. Эвристический компонент текста предполагает понимание знаковой системы. Сопоставление визуального, аудиального и эвристического уровней обнаруживает их неконсистентность, обусловленную принадлежностью к различным речевым планам. Собственно говоря, эти компоненты всегда несопоставимы, хотя бы в той степени, в какой несопоставимы устные и письменные произведения одинакового содержания. Каноны литературной речи предписывают считать аутентичным письменный текст. Не исключено, что мультимедийные версии текста возвращают письменную речь к ее устным и иконографическим истокам. Письменная культура возвращается к изображениям, а аудиальная и письменная формы текста представляют собой два уровня текста как семиотической системы, функционирующие в разных контекстах. Устная полемика превращает письменный текст в препринт — материал, подлежащий обсуждению и истолкованию для получения новой версии текста, адекватной научному результату. Вероятно, гипертекстовая форма организации знания связана с феноменом интертекстуальности — установкой на «бесконечное» прочтение путем установления связей с другими текстами или разрешение не понимать текст, который трактуется в данном случае как аномалия [13]. Данная проблема традиционно связывается с семантикой художественной речи: аллюзиями, реминисценциями, цитациями, прецедентными текстами, иными словами, с текстом в тексте (образцом текста в тексте считается набоковский «Дар»). Однако такова же и научная проза, воспроизводящаяся из предшествующего текста и перемещения его в контекст новых (опровергающих) аргументов. Во всяком случае, техника научного письма линейна: перемещение предшествующего текста в актуальный текст — реинтерпретация — опровержение — новая версия интерпретации.

Распространение информационных технологий и кажущиеся радикальными изменения в формах воспроизводства научного знания представляют собой следствие рутинных форм организации «бумажного» текстообразования (функционально-стилистических норм, дизайна печатной полосы, вспомогательного аппарата, техник аргументации и представления данных, систематизации и каталогизации произведений), сложившихся в 1950–1980-е годы. Как гутенбергова революция не сводилась к тиражированию изданий, так и компьютерные технологии не сводятся к переходу на электронные носители. Речь идет об универсальных стандартизированных форматах представления знания. Функциональная структурированность издательскими образовательными стандартами, этикетами письменной речи, — готовый «фрейм» для гипертекстового формата, требующий для своего завершения перевода в электронную форму.

Формат включает следующие элементы: титульный лист, сведения об издании, оглавление, пространственное разделение текста (главы, параграфы, периоды), вспомогательный аппарат (указатель имен, предметный указатель, указатель географических названий, примечания, ссылки, библиографические списки, выходные данные и другие характеристики издательского дизайна). Можно сказать, что гипертекстуализация печатного текста произошла до перехода на электронные носители, когда сформировалась техника комментария как порождения текста из текста, а затем дизайн печатной полосы. Сама форма организации письменного знания и его включенность в совокупный текст посредством ссылок на источники и комментариев предуготовила универсализацию пространственных границ произведения как «единицы» знания. Текст как социальный и культурный феномен преодолевает свою форму и ищет новые способы дизайна — причины гипермедийных метаморфоз лежат не столько в каких-либо внешних «общественных потребностях», сколько в жизни самого текста. Текст стремится выразить себя экспрессивно в визуальном дизайне и превращается в «картинку», печатная страница (полоса) и кодекс (книжный блок) преодолеваются. Работая с электронным изданием, читатель получает доступ к материалу, принципиально нереализуемому в форме книги. Гипермедийное проектирование текста ставит и проблему «центрального текста», организующего гипертекстовые связи. «Центр» может быть создан дизайнером, но и пользователь может начать навигацию с любой точки текста. «Начала» как «предисловия» или «первой главы» здесь может не быть. Разумеется, любой документ или массив документов организованы и структурированы для направленного поиска. Гипертекст, вообще говоря, не предназначен для того, чтобы фокусировать внимание на определенном тексте или совокупности текстов. Он создается для расширения диапазона возможного чтения. Однако гипертекст, в отличие от книги, которую можно уничтожить полностью или частично, но изменить нельзя, находится в состоянии постоянного изменения. Гипертекст, следовательно, не может быть завершен, поскольку изменяются и связанные с ним сайты, и предполагает децентрализацию дизайна — возможность создания бесконечного количества центров и связывающих их «линков» [25. Р. 12].

В публикациях «переднего края» (журнальных статьях) сформировались нормы, регламентирующие стандартное оформление: автор, сведения об авторе (в том числе позиция в профессиональном сообществе, адрес, электронная почта), выражение признательности, историография проблемы, методический, инструментарий, база данных, представление результатов, обсуждение, выводы. Вспомогательный аппарат научного произведения включает примечания (комментарии), библиографический список, сформатированный в соответствии со стандартными правилами, и аннотацию. Особое значение имеет пристатейная библиография — своеобразный «драфт» гипертекста, где доступ к источнику еще не обеспечивается форматом HTML, но в данном случае сама задача возникает после того, как условия ее решения уже имеются налицо. Электронная версия документа отличается в данном случае от бумажной только тем, что гипертекстовая ссылка открывает новый документ в режиме реального времени. В книжных изданиях стандартизация дизайна и вспомогательного аппарата (включает десятки элементов) также предуготовила переход на электронные носители.

Вероятно, основное значение для рутинизации «фрейма» печатного текста имеют заглавия как основная область тематического поиска, стандартная библиографическая запись ссылки на источник — именно ссылка создает феномен универсального текстового пространства и «бесконечного семиозиса» — а также вспомогательные указатели. Э.Л. Призмент и Е.А. Динерштейн определяют вспомогательный указатель как путеводитель по тексту книги, представляющий перечень названий или обозначений. В этом отношении о вспомогательных указателях можно говорить как об информационно-поисковых системах, отражающих содержание текста в релевантных понятиях. Развернутые вспомогательные указатели (предметные и систематические) порождают два вида чтения. Первый можно назвать линейным: читатель следует авторскому изложению и пропуск более или менее пространного фрагмента рассматривается как отклонение от нормы, чреватое непониманием замысла. Научный и учебный текст может быть прочитан «прицельно»: нужен путеводитель, не связанный с композицией основного текста, заданной оглавлением, — выступает как устройство, хранящее многообразные коды, способные трансформировать получаемые значения и порождать новые, своего рода информационный генератор. Социально-коммуникативная функция текста включает, таким образом, следующие процессы; общение между адресантом и адресатом; общение между аудиторией и культурной традицией, где текст выполняет функцию коллективной культурной памяти; общение читателя с самим собой, где текст выступает в роли медиатора, способствующего структурной самоориентации читателя; общение читателя с текстом, обусловленное тем, что высокоорганизованный текст перестает быть лишь посредником в акте коммуникации и становится равноправным собеседником; общение между текстом и культурным контекстом, принимающее либо метафорический, либо метонимический характер, — перемещаясь в другой культурный контекст, текст актуализирует прежде скрытые аспекты своей кодирующей системы [8. С. 204–205]. Эти перспективы позволяют предполагать существование семиотически несопоставимых режимов генерирования текста.

Отмечая общую тенденцию к росту электронных изданий, в том числе препринтов и электронных журналов, Р. Клинг указывает, что в социологии публикации переднего края науки в компьютерном виде более характерны для периферии научных институтов, неформальных сообществ, так как «за редким исключением электронные журналы распространяются в своего рода призрачном мире, преисподней академического издательского дела», поэтому сложившиеся ученые предпочитают использовать систему бумажных публикаций как более институционализированную форму для построения научной карьеры [17]. Учитывая, что достоинства и недостатки бумажного и электронного форматов представления информации комплементарны, т.е. взаимодополняемы, Клин полагает, что большинство академических изданий, выходивших поначалу в электронной форме, рано или поздно выйдут и в печатном варианте. Это предположение кажется сомнительным. Несмотря на увеличение количества электронных журналов по социальным наукам, лишь единицы индексируются в крупнейших мировых библиографических указателях по научной периодике, изданиях сигнальной информации и реферативно-аналитических изданиях (например, Social Sciences Citation Index, Current Contents и Sociological Abstracts соответственно). Содержание большинства электронных периодических журналов не рецензируется экспертами, т.е. данные издания не относятся к категории «peer-reviewed journals». Это косвенно свидетельствует о том, что в научном сообществе оценка качества материалов, публикуемых в электронном формате, невысока. Тому есть основания, и многие редакторы презирают интернет-издания.

В заключение я бы хотел остановиться на практическом значении виртуального пространства. Моя мысль заключается в том, что это пространство технологично и требует унификации текстообразования в социальных науках, сколь бы гуманитарными они себя ни считали. Иными словами, нам нужен стандарт учебного курса. Разумеется, я имею в виду не образовательные стандарты по социологии (не к ночи будь помянуты), а стандартные шаблоны форматирования учебных текстов. В принципе нам нужен конструктор мультимедийных курсов по социальным наукам, и опыт такой работы есть: конструктор мультимедийных дистанционных курсов, разработанный компанией «Гиперметод» (http://www.studium.spb.ru), представляет собой программный продукт, содержащий библиотеку шаблонов и стилей, встроенную систему построения разнообразных тестов, автоматического создания гипертекстовых связей и иных возможностей (кроме изложения материала). Содержание учебника может поставляться учащемуся на компакт-диске, а обновление учебного материала, взаимодействие с учебным центром, тестирование, дистанционные семинары и другие контакты осуществляются по каналам интернет (в частности, в режиме электронной почты). Курс может изучаться автономно с использованием мультимедийного персонального компьютера. Опытная эксплуатация и разработка курсов по истории, востоковедению и этнологии осуществляется петербургскими ресурсными центрами Программы поддержки кафедр, в частности, Санкт-Петербургским университетом и Европейским университетом в Санкт-Петербурге.

Можно предложить некоторые практические требования к формату учебных курсов (независимо от того, на бумажных или электронных носителях они созданы). Во-первых, должна быть соблюдена стилистика заглавий. Дело в том, что поле заглавия — основной элемент информационно-поисковых систем. Заглавие должно включать не образные выражения, а термины-идентификаторы предметной рубрики или темы. Иными словами, терминологический аппарат научной дисциплины должен быть разработан с такой степенью точности, чтобы сигнал отделялся от шума достаточно эффективно. Один из моих ранних научных трудов назывался «Если заглянуть глубже…» — нетрудно догадаться, что такого рода труды сразу же попадают в виртуальную мусорную корзину. Во-вторых, есть не только великолепные книги об аннотациях, но и образцы аннотаций по социальным наукам, которые производит Sociological Abstracts. В-третьих, каждое произведение, в том числе учебный курс, поддерживается функциональными реквизитами. В данном случае я имею в виду стандартную структуру курса, адаптированную к форматам гипертекста. Он должен включать, например, следующие реквизиты: фамилию, имя, отчество преподавателя, его ученую степень и ученое звание, адрес, телефон, электронную почту, основные публикации, в том числе полнотекстовые версии публикаций, доступные в режиме онлайн (рекомендуется разместить на web-странице фото преподавателя); сведения об общем количестве часов, в том числе лекций, семинаров, консультаций, практических занятий, индивидуальных занятий, самоподготовки и других форм обучения; формы контроля и оценки результатов обучения (письменные работы, тесты, устные и письменные экзамены); связь курса с общей программой обучения (предыдущие и последующие курсы) и государственным стандартом по специальности; цели и ожидаемые результаты курса; необходимый уровень подготовки студентов (слушателей, аспирантов); необходимое лабораторное, компьютерное и другое оборудование, дидактические материалы; сведения о практической апробации курса. Тематический план курса включает детальный перечень вопросов (позиций), рассматриваемых в каждой лекции, а также план семинаров. При этом каждое заглавие открывает нижний уровень «дерева», а основной текст содержит гипертекстовые ссылки на источники (полнотекстовые версии) по схеме вспомогательного указателя. Здесь надо заметить, что качественные бумажные издания, оснащенные вспомогательными указателями, являются образцом для интернет-версий. Каждая тема курса должна сопровождаться списком литературы с указанием разделов (параграфов и страниц, необходимых для изучения). Список основной литературы по курсу включает учебные издания и хрестоматии, усвоение которых рассматривается как обязательный минимум знаний, а список дополнительной литературы включает научные издания и оригинальные источники, предполагающие самостоятельную работу по их изучению.

Рекомендуемый общий ориентировочный объем источников по семестровому курсу может составлять, на мой взгляд, 300–500 страниц. Очевидно, списки учебной и научной литературы должны оформляться в соответствии с нормами и правилами библиографического описания изданий. Списки рекомендуемой литературы должны сопровождаться кратким комментарием с указанием фрагментов, которые следует изучить особенно тщательно. Целесообразно указать, в каких библиотеках и на каких сайтах можно получить доступ к источникам. Помимо списка литературы для каждой темы курса должен быть разработан список контрольных вопросов, а также список ключевых слов (терминов). Факультативные элементы учебной программы включают: экзаменационные вопросы; рекомендуемые темы письменных работ; глоссарий — определения ключевых терминов курса; планы лабораторных и практических занятий; дидактические и демонстрационные материалы (визуальные материалы, демо-версии, макеты). Особую часть курса составляет хрестоматия: тексты, необходимые для изучения основных тем курса (здесь возникает не вполне ясная проблема передачи авторских прав, но ее лучше не обсуждать). Вероятно, «технологическая цепочка» включает методические рекомендации для преподавателей. На первый взгляд, кажется, что столь мелочная регламентация может задушить гуманитарную мысль на корню. Это так. Говорят, что социальные науки принадлежат классу «оральных» наук. Не исключено, что, если соблюдать функциональные и технологические требования хотя бы к форматам, мы сможем отличить учебный курс от других литературных жанров: саг, од, филиппик, мадригалов, политических и моральных деклараций, эссе, собственных размышлений вслух и других форм орального самовыражения.

About the authors

G. S. Batygin

Author for correspondence.
Email: socioj@rudn.ru

References

Supplementary files