Том 19, № 3 (2021)

Исследование выполнено в рамках одного из современных направлений в лингвистике - лингвокультурологии. Актуальность заявленной темы связана с изучением специфики функционирования русского языка как языка диаспоры на примере восточного региона Латвии - Латгалии. Цель исследования - охарактеризовать способ выражения концепта «огонь» в языковом сознании носителей русского языка на основе моделирования и анализа его ассоциативного поля с позиций латышской лингвокультуры. В качестве методологической базы использована теория и практика ассоциативного эксперимента, позволившего выявить специфику различных культур, определить основные черты функционирования языкового сознания конкретного носителя языка и группы, принадлежащей единому культурному пространству. В качестве слова-стимула предлагалось слово «огонь» (лат. uguns). Полученные реакции проанализированы по лингвистическим и культурно-контекстуальным признакам. Сравнительный анализ ассоциативных полей помог выделить как специфические особенности русской языковой картины мира, в которой сочетаются и характеристики, свойственные русскому языку метрополии, и характеристики, указывающие на влияние лингвокультурной среды, так и черты и признаки, совпадающие или тождественные в русской и латышской языковой картине мира. Обработка и анализ данных позволяют определить концепт «огонь» как полноценный концепт в восприятии носителей русского языка Латгалии, поскольку в языковой картине мира актуализируется не только словарное значение, но и моделируется многоуровневое ассоциативное поле, уникальное в плане контекстуальных коннотаций.

Цель исследования - описать конвергентный эффект взаимодействия нескольких смыслообразующих каналов языкового сознания, когда их совместное нелинейное воздействие существенно превосходит суммарный потенциал отдельных элементов дискурсивной деятельности. Предметом изучения стали тексты писателей русского Черноземья. Актуальность проводимого анализа заключается в том, что обнаруживается и оценивается роль сопряженной работы креативного и рецептивного сознаний, формирующих два уровня автохтонного текстопорождающего дискурса: имманентного и репрезентативного. Доказывается, что приводным механизмом автохтонного текстопорождения служит синергетика дискурсивно-модусного концепта - феномена нелинейной дискурсивной деятельности. Обосновывается идея о том, что погружение в синергийную архитектонику дискурсивно-модусного концепта открывает путь к осмыслению игрового начала языкового сознания автора: его способности через систему содержательных (эстетических, модальных, экспрессивных и т. д.) и формальных языковых средств уникально, нетривиально и творчески воплощать свой стратегический замысел. Предлагается компромиссное решение различать синергию авербальных (наивных, обыденных, народных понятий, не подвергшихся еще процессам лингвокреативного семиозиса) и вербальных (оязыковленных) концептов. Это послужило основанием реализовать в статье лингвоэпистемный подход к региональному русскому художественному концепту, который позволяет осуществить конвергентную синергию концептов двух типов, тем самым способствует пониманию художественного дискурса в качестве когнитивного основания процесса текстопорождения.

Исследуется мифонимикон поэтического наследия И.А. Бунина. Актуальность темы обусловлена, с одной стороны, возрастающим интересом литературной ономастики к функционированию собственных имен вымышленных объектов в текстах отечественных и зарубежных авторов (В.Я. Брюсова, Н. Геймана, Д. Джойса, С.А. Есенина, К. Льюиса, А.С. Пушкина, Дж.К. Роулинг, А.А. Фета, М.И. Цветаевой и др.), а с другой - неизученностью вопросов словообразовательной мотивации, семантики, структуры, роли мифологических имен в прозаических и поэтических текстах И.А. Бунина. Цель работы - проанализировать коннотативный потенциал разноструктурных мифонимов, значимых для художественно-эстетической системы Бунина-поэта. Материалом исследования послужили поэтические тексты 1888-1952 гг. Основные методы: описательный, этимологический, контекстологический, семантический и структурный анализы. Инвентаризация более 700 стихотворных контекстов И.А. Бунина позволила выявить 152 мифонима из различных источников: текстов антропогонических, солярных, культовых и других типов мифов народов мира, религиозно-философских учений, произведений фольклора. Выделенные единицы были систематизированы с опорой на четыре классификационных признака: семантика, этимология, структура, частотность употребления. Отмечено, что, выступая ключевыми единицами стихотворных текстов, простые, составные и сложные мифонимы (Алмазная Река, Баба-Яга, Вирь, Митра, Осень, Ра-Озирис, Степная Ночь, Шакал-Анубис и др.) аккумулируют дополнительные коннотативные компоненты. Появление новых комбинаций смыслов, качественное и количественное изменение коннотативного содержания теонимов, мифоперсонимов, мифогидронимов, мифоорнитонимов и прочих групп мифологических имен обеспечивается индивидуально-авторским переосмыслением первоисточников, сложностью мотивационных отношений между производящими единицами и производными, семантическим окружением конкретного мифонима. Мифонимы как единицы ономастического кода стихотворных текстов связаны с ключевыми мотивами, темами, идеями и ценностными оппозициями картины мира Бунина-поэта. К несомненным перспективам можно отнести изучение особенностей мифонимикона бунинской поэзии и прозы посредством инструментария не только лингвистики, но и литературоведения, философии, культурологии.

Изучается потенциал фонетизации процесса обучения русскому языку как иностранному (РКИ) студентов-филологов в условиях цифровизации образовательного пространства. Актуальность темы обуславливается взаимосвязью качества сформированности слухопроизносительных навыков и процессов восприятия, понимания, запоминания, программирования высказывания на иностранном языке и методическими возможностями современных технологий. Цель исследования - представить теоретические основы фонетизации обучения РКИ и методические приемы, необходимые преподавателю для ее реализации, с учетом возможностей цифрового образовательного пространства. Материалом послужили анкеты иностранных студентов, изучающих русский язык в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре, направленные на определение востребованности продолжения работы по формированию слухопроизносительных навыков на основном и продвинутом этапах. Использовались анализ научных публикаций по практической фонетике, вопросам цифровизации гуманитарного знания, формированию слухопроизносительных навыков средствами электронной лингводидактики, наблюдение за практическим применением фонетизации в обучении РКИ, анкетирование реципиентов. Полученные результаты обосновали важность включения работы по формированию слухопроизносительных навыков на основном и продвинутом этапах обучения в рамках практического курса русского языка в бакалавриате и магистратуре. Описаны теоретические знания, необходимые преподавателю для фонетизации процесса обучения на этих этапах: основные понятия в области артикуляционного аппарата, характеристик звука, фонетической базы русского языка, ударения, ритмики и редукции русского слова, фонетических процессов внутри слова и на стыке слов, интонационного оформления синтагмы. Раскрывается потенциал цифрового образовательного пространства для фонетизации практического курса русского языка на основном и продвинутом этапах вузовского обучения, где содержание фонетической работы обуславливается особенностями конкретной учебной группы, подготовкой преподавателя, даются соответствующие методические рекомендации. Практическая значимость исследования состоит в обобщении теоретических знаний студента-филолога и преподавателя, необходимых для фонетизации процесса обучения РКИ, и возможностей их применения в условиях цифровизации образовательного пространства. Перспективно дальнейшее изучение потенциала цифрового образовательного пространства в целях совершенствования слухопроизносительных навыков и создания соответствующих методических материалов.

Оценка текста с точки зрения его языковой доступности представляется крайне актуальной и трудозатратной задачей в процессе его подготовки к занятию по русскому языку как иностранному. С другой стороны, процесс отнесения текста к одному из уровней по шкале CEFR (от А1 до С2) является достаточно формализованным и описанным в методической литературе, что открывает возможности по его автоматизации. Цель исследования - описать возможности и методику использования нового онлайн-инструмента «Текcтометр» для автоматического анализа уровня сложности текста по шкале CEFR и его подготовки к уроку русского языка в иностранной аудитории. Материалом для построения математической модели по определению уровня текста послужили более чем 800 текстов из современных учебников по русскому языку как иностранному. В процессе разработки концепции и создания сервиса применялись методы теоретического анализа научно-методической литературы и регламентирующих документов в области русского языка как иностранного, анкетирования и тестирования учащихся и преподавателей, машинного обучения и автоматической обработки текстов на естественном языке. В результате установлены и описаны основные возможности сервиса: определение уровня текста по шкале CEFR, предоставление информации, полезной для адаптации текста к учебным задачам, такой как списки ключевых слов и слов - оптимальных кандидатов в словарь к данному тексту, статистика по покрытию текста лексическими минимумами ТРКИ и списками частотных слов русского языка, меры лексического разнообразия текста, прогноз времени, необходимого для разных видов чтения текста. Выявлены недостатки работы сервиса на данном этапе разработки и предложены пути их решения. Приведены результаты экспериментальной проверки качества работы инструмента и намечены векторы дальнейшего развития сервиса. Сервис может быть полезен преподавателям, методистам, а также авторам пособий и представителям издательств для проверки соответствия текстового материала заявленному уровню и учебным целям.

Изыскиваются оптимальные пути подготовки к субтесту «Письмо» (ТРКИ-I) на основе действия принципов, при помощи которых можно сформировать у тестируемого комплекс знаний, навыков и умений, заложенный в государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному соответствующего уровня. Цель исследования - представить, обобщить и продемонстрировать на основе разработанных тестовых заданий принципы подготовки иностранцев к субтесту «Письмo» в системе государственного сертификационного лингводидактического тестирования по русскому языку (ТРКИ-I). Материалы исследования - задания, тексты, тестовые материалы тренировочного характера по письму. Методы теоретического исследования - аксиоматический, гипотетический, аналитический, системный. Эмпирические методы наблюдения, описания, сравнения применялись при фиксации специфических особенностей компонентов системы подготовки к лингводидактическому тестированию по русскому языку как иностранному, которое проводится в Забайкальском государственном университете в Локальном центре тестирования иностранных граждан (Чита, Россия). В результатах исследования отмечается, что подготовка к тестированию должна основываться на определенных принципах - комплексности, систематичности, единстве контроля и самоконтроля. Особое внимание уделяется принципу комплексности как основополагающему. Комплексность при подготовке к тестированию по письму имеет несколько проявлений и предполагает развитие у студентов языковой, коммуникативной, социокультурной, дискурсивной компетенций; формирование знаний, навыков и умений в области письма с одновременной отработкой техники письма; учет лексического минимума и требований государственного образовательного стандарта I уровня общего владения русским языком как иностранным. Важен также принцип систематичности, который предполагает последовательность, планомерность в подготовке к субтесту «Письмо» - доведение навыков и умений до автоматизма путем повторения, многократного закрепления; учет материала, усвоенного при подготовке к предыдущим уровням владения русским языком как иностранным - элементарному и базовому. Принцип единства контроля и самоконтроля рассмотрен в содержательно-функциональном аспекте: разработана и представлена система тестовых заданий, позволяющая повысить результативность процесса контроля и самоконтроля и эффективность формирования компетенций - языковой, коммуникативной, социокультурной и дискурсивной. Методика, в основе которой лежат указанные принципы, позволяет студентам-иностранцам быстро адаптироваться к прохождению тестирования по письму и в полном объеме усваивать необходимый для этого материал.