Формирование лингвокультурологической компетенции казахстанских учащихся в обучении русскому языку как неродному

Полный текст

Введение

Современная методика обучения языку сформировалась как система сгенерированной на основе интегративных наук идеи комплексного обучения языку, в которой задействованы когнитивные, психические, дидактические, прагматические и другие аспекты познавательной деятельности. Так, в исследованиях Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева и др. (Выготский, 1999; Леонтьев, 1997) отмечается, что психодинамический (эмотивный, деятельностный) аспект речи обусловливается четкой мотивацией обучения и ориентацией на прагматическое освоение лингвокультурных знаний, необходимых для ведения адекватного межкультурного диалога (в широком понимании). Процесс обучения включает в себя динамически изменяющиеся психические и когнитивные функции (восприятие, память, мышление, продуцирование речи), осуществляется при усвоении законов психологии речи, понимании содержания реалий, обозначенных словом изучаемого языка и стоящих за ним культурных знаний, и сопровождается опорой на ассоциативные методики – визуальные (предметные и иллюстративные) и вербальные (прямые и опосредованные) ассоциации. Такая генеративная структура призвана устанавливать эффективно действенную связь между психодинамическим и коммуникативным аспектами речи – формированием языковых, лингвокультурологических, коммуникативных/ситуативных компетенций. Основная направленность нашей работы заключается в междисциплинарном психолингвистическом, лингвокультурологическом и педагогическом подходе к обучению русскому языку как неродному, формированию полноценно образованной «вторичной языковой личности» и созданию живой, творческой системы преподавания.

Методологической основой исследования послужили основные положения лингвокультурологии и психолингвистики, заложенные классиками этнопсихолингвистических учений (Вайнрайх, 1979; Леонтьев, 1997; Залевская, 2005 и др.), которые продуктивно разрабатываются в современной русской и казахстанской интегративной лингвистике¹ (Воркачев, 2001; Сулейменова и др., 2020). Традиционные проблемы взаимосвязи языка и сознания, языка и культуры, межкультурной коммуникации, би-, полии транслингвизма, транскультурации и языковой полифонии, знания о которых необходимы в лингводидактике, представлены в работах Г.Д. Гачева, Ф. Шарифяна, Е. Ивашкевича, Л. Примачок и др. (Гачев, 1998; Sharifian, 2017; Ivashkevych, Prymachok, 2020 и др.). Характеризуя межкультурную коммуникацию как диалог не языков, а сознаний коммуникантов, Е.Ф. Тарасов считает, что главной причиной непонимания при межкультурном общении является «не различие языков, а различие национальных сознаний коммуникантов. <…> Для достижения адекватного взаимопонимания необходимы, во-первых, общность чисто лингвистических (грамматических) знаний и, во-вторых, общность знаний о мире в форме образов национальных сознаний» (Тарасов, 1996: 9). Ту же мысль более парадоксально высказывает Е.И. Пассов: «Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью» (Пассов, Кузовлева, 2010: 74).

С позиций современной антропоцентрически ориентированной лингводидактики ученые лингвисты и методисты (Брагина, Синячкин, 2014; Тарасов и др., 2017 и др.) иллюстрируют эффективность применения лингвокультурологических и психолингвистических методов и приемов в практике обучения неродному языку. Сегодня становится очевидным, что язык как линейные грамматические соответствия можно выучить достаточно легко, но погрузиться в культуру народа, проникнуть в его психологию, понять специфические черты его национального характера, оказаться «своим» среди «чужих» для полноценного общения и взаимопонимания с носителями изучаемого языка – это процесс чрезвычайно трудоемкий и длительный. Об этом рассуждает В.З. Демьянков: «Усвоение второго языка предполагает не только владение грамматическими и фонетическими правилами языковой системы, но и знание «конъюнктурной», реальной сочетаемости единиц, непременно входящее в аутентичное употребление языка, <…> что отличает того, кто свободно владеет родным языком, от новичка или иностранца» (Демьянков, 2020: 41).

Объект нашего исследования обусловлен актуальностью темы и представляет собой процесс обучения языку как лингвокультурному феномену в широком диапазоне образовательных задач, сформировавшихся в полилингвальном (по преимуществу билингвальном – казахско-русском и русско-казахском) пространстве современного Казахстана. Терминологически точное определение для обозначения этого явления и номинации этнически нерусской, но русскоговорящей личности (в широком языковом ареале) предложила У.М. Бахтикиреева – «инонационально-русский билингвизм», «инонационально-русский билингв» (Бахтикиреева, 2014: 44–55).

Cитуация этнически маркированной обусловленности «своего» образа мира/картины мира/языковой картины мира естественно и объективно сформирована и существует в сознании представителя каждого этноса, но в условиях обучения второму, неродному языку следует способствовать формированию в сознании обучаемых тех образов и картин мира, которые соответствуют реальностям изучаемого (в частности, русского) языка и культуры. Этот процесс обусловливает необходимость формирования лингвокультурологической компетенции, основное содержание которой, по мнению В.В. Воробьева, заключается в осознании «русской языковой картины мира и овладении культурой адекватного межнационального общения»². И хотя в настоящее время термин «лингвокультурологическая/лингвокультурная компетенция» не вполне установился в методической литературе, мы, вслед за В.В. Воробьевым³, Э.Г. Азимовым, А.Н. Щукиным, Н.А. Судаковой (Азимов, Щукин, 2009; Судакова, 2012) и др., полагаем, что она сводится к пониманию и усвоению «всей системы культурных ценностей, выраженных в языке»⁴ и к умению адекватно «воспринимать (понимать, интерпретировать) тексты культуры, в которых посредством речи воплощена концептосфера русской культуры» (Судакова, 2012: 216).

Сложившаяся в современном Казахстане языковая образовательная среда (учащиеся школ с русским и казахским языками обучения) требует определенной дифференциации и уточнения, что становится возможным только в процессе обучения и учета индивидуального подхода к ученикам в классах с разным уровнем знания русского языка. Показатель «школа/ классы с русским языком обучения» и «школа/классы с казахским языком обучения» не вполне релевантен в определении степени владения русским языком, поскольку в первом случае в таких классах большинство учащихся – русскоговорящие этнические казахи, а во втором ‒ практически все (за редким исключением) представители титульного этноса, хотя и в меньшей степени, но тоже владеющие русским языком. Эта ситуация характерна в основном для городских школ; в сельских школах иная картина, причем, в зависимости от региона проживания, с тенденцией снижения уровня владения русским языком в южных областях Республики Казахстан, где проживает четверть населения всей страны – представителей титульного этноса (рассмотрение этой социолингвистической ситуации не входит в содержание данной статьи).

В современную практику обучения второму (неродному) языку уже прочно вошло понимание того, что невозможно обучать языку в отрыве от культуры народа – носителя этого языка. Слово отражает жизнь общества, поскольку слово – материальный комплекс, за которым закреплено определенное значение, обусловленное национальной культурой. Следовательно, обучение неродному (в данном случае русскому) языку сопровождается целью формирования «вторичной языковой личности» (термин Ю.Н. Караулова), которая с усвоением языка впитывает и культуру, отраженную в этом языке, адекватно воспринимает и понимает особенности русской картины мира, ментальность и традиционные ценности русского этноса.

Таким образом, цель исследования – формирование лингвокультурологической компетенции казахстанских учащихся в процессе обучения русскому языку как неродному.

Материалы и методы

В ходе реализации цели исследования были использованы следующие методы: сопоставительный (сравнение содержания ассоциативных словарей русского – ЕВРАС, 2018⁵ и казахского – КАС, 2014⁶ языков), свободный ассоциативный эксперимент с учащимися и пилотажное обследование. Применялись также некоторые исследовательские методические приемы: структурирование ассоциативных полей указанных словарей в виде семантических гештальтов (по Ю.Н. Караулову) и их лингвокультурологический комментарий; моделирование ситуативных упражнений на их основе и анализ коммуникативно-речевых актов.

Материалом исследования послужили научные источники по психолингвистике и лингвокультурологии; казахстанские учебники и учебные пособия по русскому языку и литературе⁷ (в школах с казахским языком обучения); указанные ассоциативные словари русского (ЕВРАС) и казахского (КАС) языков и материалы проведенных нами пилотажных ассоциативных экспериментов со школьниками четырех 6-х классов школ № 1 и № 7 г. Шымкента с казахским языком обучения (общей численностью 118 учеников). Эксперимент проводился в период педагогической практики докторантов (соавторов статьи) в октябре ‒ декабре 2022 г., в ходе которой ассоциативный метод «погружения» в лингвокультурную среду изучаемого языка был апробирован и применяется ныне в формате «открытой» методики обучения русскому языку как неродному.

Результаты

В качестве полученных результатов исследования можно назвать следующие:

• представлена иллюстрация специфики этноязыкового сознания русских и казахов на ассоциативном уровне;
• на примере сопоставления ассоциативных реакций на эквивалентные слова-стимулы в материалах русского и казахского ассоциативных словарей обнаружены не только ожидаемые черты сходства в стратегиях ассоциирования, ценностных и прочих характеристиках, но и наличие этноментальных различий, обусловленных культурными традициями и архетипическими представлениями, сложившимися в языковом сознании русских и казахов;
• при организации учебной деятельности на уроках русского языка показана эффективность использования ассоциативных методик (материалов свободных ассоциативных экспериментов) как средства «погружения» в русскую языковую и культурную среду с целью формирования лингвокультурологической компетенции учащихся;
• обоснована уместность лингвокультурологического комментария для расширения этноментального кругозора учащихся, развития коммуникативно-речевых навыков для осуществления межкультурного диалога.

Обсуждение

Ассоциативные эксперименты и ассоциативные словари

Методологической основой исследуемого нами ассоциативного метода «погружения» в лингвокультурную среду и апробации «открытой» методики изучения русского языка как неродного послужили идеи психолингвистического направления в языкознании. Развивая мысль о необходимости обучения языку в неразрывной взаимосвязи с культурой его носителя, Е.Ф. Тарасов пишет об эффективности использования ассоциативных методов обучения русскому языку: «Для каждого, кто овладевает русским языком, необходимо знать ассоциативные связи изучаемых слов, потому что эти связи активно или пассивно знает любой русский человек. Можно сказать проще – если хочешь владеть русским языком, как русские, изучай ассоциативные связи русских слов» (Тарасов и др., 2017: 37). Это способствует формированию ассоциативных связей русских слов в процессе продуцирования речи и расширению русской когнитивной базы обучаемых.

Такой интегрированный с психолингвистическими исследованиями подход уже был использован и апробирован в методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) в стенах Российского университета дружбы народов, где существует многолетний опыт разработки эффективной методики обучения студентов-иностранцев из многих стран. Описывая цели и задачи выдвигаемого принципа «открытой» методики преподавания РКИ на коммуникативной основе, В.В. Дронов и В.П. Синячкин предлагают «формировать вторичную языковую личность, способную логически мыслить на изучаемом языке», с помощью метода ассоциативного «погружения» в языковое сознание и культуру носителей русского языка: «…наша методика предполагает, что изучение языка является процессом формирования ассоциативных норм русского языка и целенаправленного их закрепления в сознании учащихся» (Дронов, Синячкин, 2015: 201), что призвано способствовать полноценному пониманию русской речи посредством использования устойчивых, закрепленных в памяти, ассоциативных связей слов в адекватного общения на изучаемом русском языке. Такому «погружению» в языковое сознание призваны способствовать ассоциативные словари разных языков.

Ассоциативные словари (или словари ассоциативных норм) – это совокупность ассоциативных реакций, полученных на заданные слова-стимулы от достаточно большого числа респондентов (500 и более) в ходе свободного ассоциативного эксперимента и упорядоченных в ранговой последовательности по частоте встречаемости в виде ассоциативного поля данного стимула. А.А. Леонтьев считает, что ассоциативный словарь позволяет «вскрыть культурную специфику словарных единиц» и обнаружить неявные «семантические связи между словами» (Леонтьев, 1997: 14); А.А. Залевская называет его «когнитивным словарем нового типа», способным «показать, каким образом мысль отражается в языке», а словесные «ассоциации являются индикатором степени связанности между понятиями» (Залевская, 2005: 154); Ю.Н. Караулов отмечает его учебно-методическую ценность в процессе обучения языку, считая его «базой для обучения русскому языку как неродному или иностранному, поскольку он моделирует вербальную память и языковое сознание „усредненного“ носителя русского языка» (Караулов, 1994: 214); Н.В. Уфимцева характеризует такой словарь как своеобразный «языковой тезаурус носителя языка, представляющий его языковое сознание» (Уфимцева, Балясникова, 2019: 12); У.М. Бахтикиреева считает, что ассоциативный словарь «является действенным инструментом для более глубокого осмысления особого механизма «памяти общества», благодаря которому осуществляется кумуляция и хранение культурной информации прошлого, генерирование информации настоящего и будущего» (Бахтикиреева, Синячкин, 2015: 258).

О том, что материалы ассоциативного эксперимента и ассоциативных словарей способны отражать языковое сознание носителя языка и могут быть использованы в качестве своеобразного пособия в обучении языку как лингвокультурному феномену уже написано немало трудов. В целом сам процесс ассоциирования (ассоциации по сходству, по смежности, по форме, по аналогии и т. п.) и, как следствие, формирование образного мышления любой личности приводят к образованию определенных учебных навыков и умений: ассоциативное мышление помогает извлекать информацию из различных источников; отбирать и систематизировать материал по заданной теме; составлять разные виды планов и тезисов в соответствии с логической последовательностью; подбирать соответствующие аргументы и цитаты; составлять таблицы, схемы, графики и т. д.

Достаточно успешно ассоциативный метод был апробирован и применяется ныне в формате «открытой» методики, описанной в работах М.А. Брагиной, В.П. Синячкина и др. (Брагина, Синячкин, 2014), в русле технологии модульного обучения и как инновационная основа формирования языковой/ речевой компетентности, так активно востребованного в настоящее время направления в современной лингводидактике.

Компетентностный подход в обучении языку прежде всего подразумевает формирование коммуникативной компетенции, которая, по мнению Д.И. Башуриной, включает в себя в качестве составных частей «лингвистическую (наличие знаний о системе и правилах функционирования языка); дискурсивную (способность планировать речевое поведение); социолингвистическую (выбор лингвистических средств в зависимости от места, времени, сферы общения)» (Башурина, 2005: 17). К этому мы добавили бы еще и психолингвистическую компетенцию, что обусловлено когнитивными и аккумулятивными функциями языка, связанными с процессами познания, запоминания, сохранения информации, – такими важными составляющими учебного процесса.

Ассоциативные словари в обучении русскому языку как неродному

Из всего арсенала потенциальных возможностей использования материала ассоциативных словарей наше внимание привлекло дидактическое его применение. В условиях активно осваиваемых инновационных методов обучения и при наличии достаточно солидной материальной базы в современных школах Казахстана в профессиональной среде казахстанских учителей-словесников ассоциативные методы обучения практически не используются, либо применяется опыт собственных индивидуальных находок в поиске того, как закрепить в памяти информацию, сделать легким путь от «простого» (правила) к «сложному» (запоминанию и применению), пробудить интерес и творческую фантазию своих учеников и проч. Серьезной мотивацией изучения ассоциативной методики преподавания русского языка послужили научные исследования В.В. Дронова, В.П. Синячкина, Е.Ф. Тарасова и др. (Дронов, Синячкин, 2015), учебные пособия, учебники и словари которых прошли успешную апробацию в аудиториях Российского университета дружбы народов со студентами-иностранцами. Интерес к таким ассоциативным методикам побудил нас испытать их применение на практике (см.: Арынбаева и др., 2022: 229–238; Arynbayeva et al., 2022: 333–344).

Впервые с ассоциативными словарями мы познакомили учащихся 6-х классов (условно назовем это учебно-методическим экспериментом, где в двух классах в течение первого полугодия достаточно систематически велась работа с использованием ассоциативных словарей и других ассоциативных приемов) при изучении темы «Многозначные слова» на импровизированной в классе лексикографической выставке, для которой учащиеся заранее принесли из дома самые разные словари. После краткого обзора и характеристики целевого назначения всех словарей была организована групповая работа по сопоставлению словарных статей слов дерево, деревня, деревянный, деревенский в разных толковых и других словарях (синонимов, антонимов, фразеологическом), когда ученики менялись словарями, усваивая навыки работы с ними. После того как были усвоены значения, правописание, фразеологическая сочетаемость выбранных четырех слов, ученикам были представлены еще два необычных словаря – ЕВРАС и КАС, вкратце объяснено их назначение, широкий спектр исследовательских возможностей, что вызвало интерес и желание учащихся принять участие в подобных ассоциативных экспериментах. Далее в качестве завершения лексикографической работы на уроке были сопоставлены словарные статьи («ассоциативные поля» – АП) слов-стимулов деревня/ауыл в словарях ЕВРАС и КАС с предварительным заданием: на основе и с использованием ассоциаций, представленных в словарях, кратко описать свои впечатления от русской деревни (на русском языке) и казахского аула (на казахском языке). В качестве домашнего задания следовало продолжить и завершить небольшие рассказы о собственных представлениях о деревне и ауле на русском языке. Дополнительное задание было факультативным: собрать списки русских ассоциаций на заданные слова-стимулы от своих друзей и знакомых. Учащимся была дана краткая инструкция («Напишите 1‒2 самые первые ассоциации, связанные с заданными в карточке словами (поле, трава, любить, деревья, отдых, вкусно, река, зеленый, друзья, дом), любой части речи в любой удобной вам форме, например: лес – темный, не знаю, дерево… и т. п.»). Отметим, что участие в эксперименте вызывает явный интерес и повышает познавательную активность школьников: это задание выполнили почти все учащиеся, обсудили собранный материал и получили поощрительные оценки.

Еще несколько фрагментов уроков с использованием словарей ЕВРАС и КАС было связано с изучением грамматической темы «Местоимение» на лексическом материале «Дом, семья».

Ученики, уже знакомые с процессом ассоциирования, привлекались к участию в пилотажном ассоциативном эксперименте: на уроке им были розданы карточки-анкеты на русском языке с перечнем 8 слов-стимулов – номинаций родства (мать/мама, отец/папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, дядя, тетя), к которым надо было в течение 2‒3 минут написать свои ассоциации (анкетирование анонимное, анкеты сразу забирались). Эксперимент-анкетирование проводился в четырех 6-х классах с казахским языком обучения (всего 118 учащихся). Учитель в форме беседы с учащимися рассказал о значении семьи в жизни человека, анализируя отношения между близкими родственниками и обобщая мнения класса о том, что эти базовые ценности семейно-родственных отношений являются общечеловеческими и свойственны представителям всех этносов. После чего на экран интерактивной доски были выведены два файла, иллюстрирующие русские ассоциации на стимул мать из ЕВРАС⁸ и казахские ассоциации на стимул ана из КАС⁹, и учащиеся, читая и сопоставляя их содержание, убеждались в ожидаемой общности основных характеристик и безусловной ценности понятия мама/ана для русского и казахского языкового сознания.

В ходе беседы учащимся предлагалось ответить на вопрос, могут ли быть какие-то различия, уникальность, специфика восприятия образа матери (несомненной «базовой ценности») в сознании представителей разных этносов, в частности в русском и казахском? После некоторых примеров и рассуждений на доске демонстрировался следующий файл – структурированные по системе Ю.Н. Караулова гештальты АП казахского (ана) и русского (мать) стимулов, объединенных в одну таблицу для удобства сопоставления; кратко объяснялся смысл структурирования материала по определенным параметрам и эффективность такого исследовательского метода для наглядной аргументации некоторых заключений и выводов.

Табличная подача материала (в отличие от текстовой) наглядно иллюстрирует разницу в стратегиях ассоциирования сопоставляемых этносов и обозначившуюся разницу в иерархии ценностных предпочтений и аксиологических характеристик анализируемого концепта. В данной таблице отсутствуют единичные ассоциации, но общая картина эмоциогенно мотивированного выбора стратегий/направлений ассоциирования достаточно отчетливо иллюстрирует и общность, и своеобразную специфику в количестве и содержании сопоставляемых ассоциативных полей. Так, отчетливо проявилась разница «наполненности» выделенных в гештальте семантических групп: зона «Субъект» заметно актуальнее у русских, чем у казахов (37,2 и 6,7 % ассоциаций соответственно), как и устойчивых сочетаний (17,7 и 6,7 %); с другой стороны, зона «Характеристика», наоборот, вдвое многочисленее и разнообразнее у казахов, чем у русских респондентов (40,6 и 23,4 % соответственно), как и зона «Ценности» (34,0 и 9,4 % соответственно).

Слово-стимул АНА – МАТЬ

Зона / Язык	Казахи (400 информантов) ‒  40 (единичные реакции) = 360	Русские (540 информантов) ‒ 76 (единичные реакции) = 464
Субъект	9 – әке (отец) 2,5 % 9 – мама 2,5 % 6 – әйел (женщина) 1,7 % 6,7 %	82 – отец 18 % 29 – мама 6,3 % 11 – дом 2,8 % 10 – женщина, ребенок 2,6 % 9 – семья 1,9 % 8 – дочь 1,7 % 4 – детей 0,9 % 4 – дети 0,9 % 4 – родственник 0,9 % 3 – родители 0,6 % 2 – родитель 0,4 % 2 – сын 0,4 % 37,4 %
Характеристика	81 – мейірімді (добрая) 22,5 % 13 – жанашыр (доброжелатель) 3,6 % 8 – ең қымбат жан (самый дорогой человек) 2,2 % 5 – періште (ангел) 1,4 % 5 – аяулы (дорогая) 1,4 % 5 – өмірге әкелуші (дарующая жизнь) 1,4 % 5 – ең керемет жан (чудеснейший человек) 1,4 % 4 – ең жақсы (самая лучшая) 1,1 % 3 – ең қажет адам (самый нужный человек) 0,8 % 2 – асыл (драгоценная) 0,6 % 2 – қолдаушы (оказывающий поддержку) 0,6 % 2 – ең сүйікті жан (самый любимый человек) 0,6 % 2 – ең мейірімді жан (самая добрая душа) 0,6 % 2 – туған адам (родной человек) 0,6 % 2 – ардақты (дорогая) 0,6 % 2 – ең жақын (самый близкий человек) 0,6 % 2 – сұлу (красивая) 0,6 % 40,6 %	48 – родная 11 % 23 – любимая 5 % 13 – добрая 2,8 % 5 – лучшая 1,1 % 5 – родной человек 1,1 % 3 – дорогая 0,6 % 3 – одна 0,6 % 2 – единственная 0,4 % 2 – самый близкий человек 0,4 % 2 – все 0,4 % 23,4 %
Ценности	51 – қамқор (заботливая) 14,2 % 32 – махаббат (любовь) 8,9 % 20 – өмірім (моя жизнь) 5,6 % 8 – бақыт (счастье) 2,2 % 4 – жылулық беруші (дарующая тепло) 1,1 % 3 – жан жылуы (душевное тепло) 0,8 % 2 – жылы құшақ (теплые объятия) 0,6 % 33,4 %	14 – любовь 3 % 8 – жизнь 1,7 % 8 – тепло 1,7 % 8 – забота 1,7 % 6 – святое 1,3 % 9,4 %
Действие	3 ‒ жақсы көрем 3, сүю 2 (люблю) 1,4 % 1,4 %	2 – люблю 0,4 % 0,4 %
Эго	10 – жүрегім (мое сердце) 2,8 % 7 – жаным (моя душа) 1,9 % 5 – байлығым (мое богатство) 1,4 % 2 – ақылшым (мой советчик) 0,6 % 6,7 %	27 – моя 5,8 % 3 – его 0,6 % 2 – твоя 0,4 % 6,8 %
Устойчивые словосочетания	15 – жұмақ (рай) 4,2 % 5 – жәннаттың кілті (ключ от рая) 1,4 % 4 – әлем (мир) 1,1 % 6,7 %	26 – Родина, 16 – родина 9 % 6 – и дитя 1,3 % 6 – одиночка 1,3 % 6 – твою 1,3 % 5 – героиня 1,1 % 4 – и мачеха 0,9 % 4 – Горький 0,9 % 4 – кормилица 0,9 % 3 – Тереза 0,6 % 17,3 %

Как видно из таблицы, в ассоциативном поле стимула ана первой самой частой реакцией оказывается мейірімді/добрая 81 (22,5 %); у русских респондентов эта реакция встречается лишь 13 раз (2,8 %), а наиболее значимым в этой зоне является признак родства: родная 51 (11 %) и родной человек 5 (1,1 %), в то время как у казахов указанный признак актуализуется лишь в 0,6 % случаев (туған адам 2/родной человек). В числе частых ассоциаций казахов много положительных определений: қамқор/заботливая 51 (14,2 %), жанашыр/доброжелатель 13 (3,6 %) и др. Ассоциат любимая 23 (5 %) значительно чаще встречается в русской выборке, занимая второе место по частотности, а также характеристики положительных качеств и родства: лучшая 5 (1,1 %), дорогая 3 (0,6 %), самый близкий человек 2 (0,4 %). Из 17 реакций казахов 9 совпадают с реакциями русских респондентов, то есть больше половины русских и казахских ассоциаций совпадают по содержанию. Причем одному русскому значению дорогая в казахском языке соответствует сразу три синонима: ең қымбат жан/самый дорогой человек 8 (2,2 %), аяулы/дорогая 5 (1,4 %), ардақты/дорогая 2 (0,6 %).

Возвращаясь к описанному выше уроку, добавим, что аналогичные карточки-анкеты для ассоциирования на казахском языке были розданы учащимся, но уже в качестве домашнего задания: не только записать свои ассоциации, но и объяснить, почему в казахской анкете слов-стимулов стало больше, чем в русской (апа/мама, әке/папа, әже, ата, аға, іні, әпке/әпше, сіңлі, қарындас, коке/аға, тәте/әпке).

Для контроля усвоенного программного материала и целесообразности использования ассоциативных методик с целью «погружения» в изучаемую языковую культуру на уроках русского языка и литературы практиковалось проведение ряда письменных творческих и других видов работ: конкурсных мини-олимпиад и заданий исследовательского типа, сочинений-эссе (описание деревни и аула, письмо к матери, семейные истории), тематических классных часов («Русский и казахский речевой этикет») и т. д., которые выявили расширяющийся лингвокультурный кругозор, активность и речевую подготовку учащихся условно «экспериментальных» классов, что отразилось в заметном повышении успеваемости учащихся во второй четверти.

Отметим, что на следующем уроке учащиеся активно обсуждали многочисленность номинаций родства в казахской языковой культуре. У казахов существует разветвленная система наименований родства, достаточно строгая иерархия номинаций и отношений внутри рода и семьи, в которой различаются не только родственники со стороны отца/матери, мужа/жены, но и родные братья и сестры по возрасту и полу. Эта специфическая особенность номинации родственников строго учитывает гендерный и возрастной факторы, которые имеют различные наименования: в казахском языке нет понятий брат или сестра как таковых (это распространенное обращение к русским ровесникам) – в названии всегда присутствует конкретная возрастная маркированность: старшего брата (и дядю) называют аға, младшего брата – iнi; одна и та же младшая сестра (точнее, сестренка) в казахской семье для старшего брата – қарындас, а для старшей сестры – сіңлі, для младшего брата старшая сестра тәте, а для младшей сестры – апай и т. д. Достаточно распространен и казахско-русский словообразовательный синкретизм, когда к казахскому вокативу добавляется русский суффикс-диминутив: әжека, әжешка, аташка, апайка и т. п. Даже при поверхностном статистическом сопоставлении легко обнаруживается разница в широте (спектре) ассоциативных русских и казахских полей, иллюстрирующих семейно-родственные отношения: у казахов они гораздо шире, разнообразнее, пронизаны этнокультурной спецификой родовых отношений, более отчетливо маркированы эмоционально, чем в системе внутрисемейных отношений русского этноса, что, безусловно, следует знать и учитывать в межкультурном диалоге дабы невольно не оказаться в ситуации конфликтогенной напряженности.

Разветвленная система номинаций родства в казахском языке сама по себе свидетельствует о стремлении расширения и укрепления родовых связей, гарантирующих жизнестойкость внутрисемейных отношений, что несомненно обусловливает и своеобразие традиций родства в казахской семье с ее специфическими устоями, законами и обычаями, о чем учащиеся говорили легко и заинтересованно, сопоставляя свои привычные представления и убеждаясь, что не все базовые, общечеловеческие ценности (такие, как семья, родство) оказываются незыблемыми и схожими в других культурах. Заметим, что обсуждение этой темы всегда вызывает неподдельный интерес учащихся и включается в уроки литературного чтения, например при знакомстве с рассказами Р.Ш. Сейсенбаева¹⁰ «Тоска по отцу, или День, когда рухнул мир» и «Наша семья» Бауыржана Момыш-улы¹¹, что также представляет собой своеобразный лингвокультурологический сопоставительный анализ и несомненную воспитательную ценность. Попутно отметим существенное значение правильности, понятийной и эмотивной адекватности перевода (и в научных исследованиях, и в учебно-методической работе) при анализе материалов на языках коренных этносов: всегда следует иметь в виду и многозначность лексики, и наличие специфических синонимов (зачастую лакунарных, не имеющих переводных аналогов в русском языке), омонимов или неполнозначных семантических коррелятов, для разъяснения смысла которых требуется погружение в культуру и быт носителей данного языка.

Заключение

Проводимое лингвокультурологическое и психолингвистическое исследование представляет интерес как в теоретическом плане, так и в дидактическом аспекте. Сложившееся в отечественной и зарубежной науке поле культурологических и этнопсихолингвистических изысканий в настоящее время активно пополняется поиском новых материалов и методов их анализа. Предпринятое нами изучение этноязыкового сознания на ассоциативном уровне показало уместность и эффективность включения его в дидактическую сферу образовательного пространства при организации учебной деятельности как средства формирования лингвокультурологической компетенции учащихся – отчетливо декларируемого принципа современной дидактики. Так, в процессе сопоставления ассоциативных реакций на эквивалентные слова-стимулы в материалах русского и казахского ассоциативных словарей обнаруживаются и определенные черты сходства в выборе ценностных общегуманистических характеристик (в частности, на примере сопоставления ассоциативных реакций на слова-стимулы – номинации родства в русской и казахской языковых культурах), и наличие этноментальных различий, сложившихся в языковом сознании сопоставляемых этносов, что обусловлено их этнически маркированной когнитивной базой, архетипическими представлениями и культурными традициями.

Осуществляемый в процессе обучения русскому языку как неродному культуроведческий комментарий учителя, в том числе на основе ассоциативных методик при изучении интегрированного лексико-грамматического и литературно-художественного материала (в казахстанских школах это один учебный предмет и учебник «Русский язык и литература»), представляется эффективным для реализации образовательных задач и расширения этноментального кругозора учащихся с целью формирования навыков адекватного межкультурного диалога в полилингвальном пространстве Казахстана.

 

_{¹ Воробьев В.В. Лингвокультурология : учебное пособие. М. : РУДН, 2008.}

_{² Воробьев В.В. Лингвокультурология...}

_{³ Там же.}

_{⁴ Воробьев В.В. Лингвокультурология...}

_{⁵ Уфимцева Н.В., Черкасова Г.А. Русский региональный ассоциативный словарь : ЕВРАС (Европейская часть России). Предисловие : в 2 томах. Том I. От стимула к реакции. М. : ММА, 2018. 544 с. Т. II. От реакции к стимулу. М. : ММА. 2019. 688 с.}

_{⁶ Дмитрюк Н.В., Молдалиева Д.А., Молданова Ж.И., Мезенцева Е.С., Нарожная В.Д., Сандыбаева Н.А. КАС : Қазақша ассоциациялық сөздік / Казахский ассоциативный словарь. Алматы ‒ М. : Медиа-ЛогоС, 2014. 330 с.}

_{⁷ Жанпейс У.А., Озекбаева Н.А. Русский язык и литература для 6 класса общеобразовательной школы с казахским языком обучения: в 2 частях. Алматы : Атамура, 2018. Жанпейс У.А., Озекбаева Н.А. Русский язык и литература для 5 класса общеобразовательной школы с казахским языком обучения : в 2 частях. Алматы : Атамура, 2017.}

_{⁸ Уфимцева Н.В., Черкасова Г.А. Русский региональный ассоциативный словарь… Т. I. С. 217.}

_{⁹ Дмитрюк Н.В., Молдалиева Д.А., Молданова Ж.И., Мезенцева Е.С., Нарожная В.Д., Сандыбаева Н.А. КАС : Қазақша ассоциациялық сөздік... С. 50.}

_{¹⁰ Сейсенбаев Р.Ш. Тоска по отцу, или День, когда рухнул мир. Алматы : Жазушы, 2014.}

_{¹¹ Момыш-улы Б. Наша семья. Рассказы. Статьи. Алматы : Онер, 2008. 306 с.}

Об авторах

Римма Ануарбековна Арынбаева

Южно-Казахстанский университет имени М. Ауэзова

Email: rimma10.69@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-9181-539X

магистр педагогических наук, старший преподаватель, кафедра практического русского языка для технических специальностей

Республика Казахстан, 160018, Шымкент, пр-кт Тауке Хана, д. 5

Жанна Кудайбергеновна Маханова

Южно-Казахстанский государственный педагогический университет

Email: zhanna_kudaibergenovna@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-6992-1834

магистр гуманитарных наук, докторант кафедры русского языка и литературы

Республика Казахстан, 160012, Шымкент, ул. Байтурсынова, д. 13

Наталья Васильевна Дмитрюк

Южно-Казахстанский государственный педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: nvdmitr@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-8527-0338

доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры русского языка и литературы

Республика Казахстан, 160012, Шымкент, ул. Байтурсынова, д. 13

Список литературы