Лингводидактический потенциал семиотически неоднородных текстов в обучении русскому языку школьников Казахстана

Полный текст

Введение

Модернизация образовательного пространства в мире, в том числе и Казахстане, «экспансионизм» современной науки обусловили расширение области теоретических и прикладных исследований в рамках электронной лингводидактики, а также разработку специализированных направлений обучения, фокусирующихся на методологии визуального способа представления учебно-языковой информации, то есть осмыслении основных семиотических характеристик (поликодовость и гипертекстуальность), соотношении словесного (вербального) и визуального (иконического, анимационного) компонентов, синтеза вербальных средств общения с невербальными средствами, которые принадлежат к иным знаковым системам.

Среди электронных дидактических средств обучения, используемых на занятиях по русскому языку в школах Казахстана, особое место занимают тексты, в структуру которых включены семиотически разнородные элементы.

В современной научной литературе используется целый ряд терминологических обозначений текстов, для которых характерен «синтез вербальных и невербальных компонентов, – тексты поликодовые, креолизованные, видеовербальные, лингвовизуальные, медиа, контаминированные, составные, семиотически осложненные и др». (Максименко, 2012: 93). Терминологическое разнообразие объясняется сложностью анализа структуры, функционирования и описания такого рода текстов, различиями в подходах к их пониманию и классификации компонентов. В нашем исследовании мы будем использовать обобщающее терминосочетание «семиотически неоднородный текст». Выбор обусловлен его семантической прозрачностью и описательным характером, основанным на понимании семиотического кода как специфической знаковой системы.

Под семиотически неоднородным текстом мы понимаем текст, сочетающий элементы различных знаковых систем – как вербальной, так и невербальных.

В настоящее время изучение методов применения семиотически неоднородных текстов в организации образовательного процесса и в преподавании русского языка остается актуальной исследовательской проблемой. Так, описана значимость поликодовых текстов для академического дискурса (Попова, Колесова, 2020; Luchinskaya et al., 2021; Pervukhina, Lysova, 2021), проанализированы особенности использования поликодовых и полимодальных текстов в профессионально ориентированном обучении РКИ (Галкина и др., 2021; Кузьмина, Красикова, 2021), представлен этноориентированный подход при работе с учебными поликодовыми текстами на уроках РКИ (Шмалько-Затинацкая, 2021), учтена роль семиотичексих неоднородных текстов при подготовке учебника по РКИ (Коздра, 2019) и др. Есть исследования, посвященные поликодовой сущности художественного текста (Samokhina et al., 2022), развитию коммуникации на основе семиотически неоднородных текстов (Gnezdilova, Bugaeva, 2021).

Нам представляется, что традиционные методы применения семиотически неоднородных текстов в организации образовательного процесса и в преподавании русского языка сохранят свое значение, но вместе с тем необходима трансформация научных подходов к анализу проблем, обусловленных рефлексивной природой, ситуативной изменчивостью цифрового контента, так как специфический путь конструирования образовательного контента на основе семиотически неоднородного восприятия действительности (широкая наглядность, интерактивность, диалогичность, доступность) повышает эффективность коммуникативного воздействия на обучающихся и обеспечивает формирование их коммуникативной компетенции.

«С появлением множества источников учебной информации со встроенными электронными инструментами изменяются структура, функции, типология информационно-коммуникативных систем»: созерцательное состояние обучающихся сменяется на активное участие в учебном процессе, вовлечением их в процесс познания (рефлексия, ситуативная изменчивость), в создании мультимедийных проектов, приобретении нового научного знания (Dugin, 2019: 12). Такие онлайн-формы обучения (видеоконференции, аудиоконференции, онлайн-вебинары и многие другие) «благодаря цифровой среде могут сочетать в себе свойства индивидуализированного преподавания и обучения, а глобальная сеть Интернет приобретает свойства домашнего информационно-коммуникативного центра и позволяет удовлетворять как познавательные, так и коммуникативные потребности обучающихся» (Dugin, 2019: 14).

Соглашаясь с А.Г. Сониным, отметим, что стремление к максимальному использованию мультимедийных технологий, позволяющих создавать тексты, сочетающие варианты семиотических компонентов, «обусловлено эволюцией поликодового восприятия современных синтетических текстов» (Сонин, 2005: 106). Такая эволюция сопровождает формирование нового «сетевого (насмотренного)» поколения обучающихся, окруженных «креолизованными» текстами (Аниськин и др., 2018: 58). В связи с этим в образовательном пространстве появляется поток текстов, интегрирующих вербальные и невербальные составляющие, происходит «разрушение стен аудиторий», комбинируется онлайни офлайн-обучение, сближается и взаимно «прорастает» мир реальный и виртуальный (Аниськин и др., 2018: 58).

В связи с этим полагаем, что в современных условиях проектирование образовательного процесса должно реализовываться с применением семиотически неоднородных текстов, так как специфический путь конструирования образовательного контента на основе поликодового восприятия действительности (широкая наглядность, интерактивность, диалогичность, доступность) повышает эффективность коммуникативного воздействия на обучающихся и обеспечивает формирование коммуникативной учащихся в образовательных школах.

Цель исследования – выявить и описать лингводидактический потенциал семиотически неоднородных текстов, используемых на занятиях по русскому языку в школах Казахстана.

Методы и материалы

Материалом исследования послужили семантически неоднородные тексты, используемые на занятиях по русскому языку в казахоязычной аудитории. В качестве источников исследуемого материала были выбраны: для анализа печатных семиотически неоднородных текстов – серия учебников по русскому языку и литературе общеобразовательной школы с казахским языком обучения (для 7, 8, 9 классов)¹, для анализа семиотически неоднородных текстов, включающих видео и звуковой ряд, – видеоролики литературных миниатюр Е. Посашковой, размещенные на канале YouTube².

В исследовании принимали участие школьники города Алматы (общее количество – свыше 500 человек) в период с 2019 по 2021 год.

Дидактический потенциал оценивался на основе комплексного теоретического анализа семантически неоднородных текстов, а также обсервационного метода изучения и обобщения педагогического опыта использования семантически неоднородных текстов на уроках русского языка в школах Казахстана.

Результаты

Выявлен лингводидактический потенциал семиотически неоднородных текстов, используемых на занятиях по русскому языку в школах Казахстана. Основным преимуществом использования семантически неоднородных текстов является их значимость для моделирования учебного процесса, формирующегося при взаимодействии языковых единиц и широкого экстралингвистического контекста (схем, таблиц, репродукций, фотографий, музыкального сопровождения и т. д.).

Определены приемы работы с семиотически неоднородными текстами в учебниках по русскому языку и литературе общеобразовательной школы с нерусским языком обучения в Казахстане.

Предложены задания и упражнения, которые способствуют прочному усвоению семиотически неоднородных текстов на занятиях по русскому языку.

Доказано, что семиотически неоднородные тексты не только способствуют запоминаю основного содержания, но и направлены на развитие навыков основных видов речевой деятельности и аспектов языка. Они являются средством воздействия на воображение, эмоции, подсознание обучающихся, обеспечивают продуктивность коммуникации в новой информационно-коммуникативной среде и эффективное усвоение дидактического материала на русском языке.

Обсуждение

Семиотически неоднородные тексты в аспекте лингводидактики

Семиотически неоднородные тексты следует рассматривать «как лингвокультурологический феномен, отражающий в вербально-визуальной форме национально-культурную картину мира», знакомство с которой позволяет казахстанским учащимся усвоить русский язык через призму культурных явлений (Харченкова, 2014: 12).

Вербальный компонент семиотических неоднородных текстов включает основные признаки: связность, цельность и содержательное единство. Сочетаясь с визуальным компонентом, он привлекает внимание учащихся и акцентирует его на ключевых компонентах текста (например, в художественном тексте – на месте действия, персонажах и их поступках). Обращение к визуальному ряду позволяет имплицировать вербальный текст и сочетать разные семиотические элементы, помогающие понять языковые образные компоненты при чтении текста на русском языке.

Семиотические вербальные и невербальные компоненты имеют особенности с точки зрения этапов их восприятия, роли для переработки и хранения, усвоения и рефлексии содержания текстов. В психолингвистике изучены процессы произведения речи с помощью разнообразных видов зрительных опор, когда ключевым оказывается универсальный предметный код, имеющий сложную структуру и обеспечивающий обработку как вербальных компонентов, так и невербальных способов информационного общения (Жинкин, 1982). В текстах с разным сочетанием семиотических кодов основу визуального «текста» составляет потенциальный, имплицитный вербальный текст, то есть варианты «интеграции вербальных и невербальных элементов формируют устойчивую систему отношений, которая функционирует как категориальная система и, соответственно, дублирует (или заменяет в некоторых случаях) категориальную систему естественного языка» (Харченкова, 2014: 45). Таким образом, при восприятии семиотически неоднородных текстов в сознании человека (в нашем случае – ученика средней школы) происходят постоянные переходы «из визуального кода в вербальный и наоборот» (Жинкин, 1982: 101).

Функциональность семиотически разнородных компонентов в текстах варьируется. В учебниках по русскому языку общеобразовательной школы Казахстана с нерусским языком обучения невербальная составляющая текста является обязательной, сочетает целый ряд функций и обеспечивает соблюдение принципа наглядности. Специфика преподавания русского языка в казахстанской средней школе заключается в тесном контакте с преподаванием русской литературы, поэтому художественный текст оказывается одним из основных методических инструментов в обучении русскому языку.

Анализ семиотически неоднородных текстов в учебниках по русскому языку и литературе (Казахстан)

Для анализа лингводидактического потенциала семиотически разнородных элементов рассмотрим текст из учебника по русскому языку и литературе для 8 класса общеобразовательной школы с нерусским языком обучения (рис. 1).

Сопровождающая текст иллюстрация повышает продуктивность чтения через зрительное восприятие ситуации, передачу мыслей, чувств автора и героев произведения. Синкретичное единство вербальных и невербальных компонентов, на наш взгляд, не только способствует пониманию содержания текста, запоминанию русских лексических единиц (цветом выделены семантически связанные вербальные и иконические знаки), но и позволяет учащимся осмыслить идейное содержание и подтекст произведения.

Рис. 1. Фрагмент текста с иллюстрацией из учебника по русскому языку и литературе 8 класса общеобразовательной школы с нерусским языком обучения (фрагмент произведения Л.А. Кассиля «Ход белой королевы); разметка авторов статьи³

Поликодовость в данном примере переводит учащегося с информационного уровня на смысловой, процесс восприятия художественного текста рассматривается через органическое смысловое единство содержания текста и иллюстраций, причем вербализованная часть произведения является ведущей, а иллюстрация служит отправной точкой к наполнению слова субъективным содержанием («видениями»), то есть развитию ответного высказывания учащихся. Сочетание рисунка и заключенного в него вербального текста порождает множественность ассоциаций, впечатлений, способствует личностному включению в довольно сжатый, но эмоционально окрашенный художественный текст. Подведение учащихся к пониманию анализируемого текста осуществляется через эмоциональное восприятие состояния природы и поведения людей.

Использование подобных иллюстрированных текстов способствует формированию коммуникативной компетенции школьников: в них заложены потенциальные возможности для развития навыков чтения и говорения как основных видов речевой деятельности. Тем не менее реализация этих возможностей может осуществляться только при грамотном методическом руководстве педагога.

Так, в целях совершенствования текстовой деятельности школьников используются задания, направленные на восприятие, осмысление, понимание, усвоение содержания текстов. Назовем некоторые из них:

• Выделите основную и второстепенную информацию.
• Найдите в произведении описание чего-то, кого-нибудь (восприятие образов литературных героев).
• Укажите фрагмент текста, где повествуется о ком-то, чем-то и т. п. (развитие эмоциональной отзывчивости при чтении).
• Поставьте уточняющие вопросы к смысловым частям текста.

Однако, по нашему мнению, таких заданий недостаточно. Необходимы упражнения, которые ориентировали бы учащихся на визуализацию изучаемого текста. Вследствие этого в дополнение к основным заданиям следует предложить следующие:

• Рассмотрите иллюстрацию.
• Найдите в тексте фрагмент, который ей соответствует.
• Определите, удалось ли художнику передать содержание данного фрагмента.
• Выскажите свое мнение.

Использование иллюстрации и ее методическое сопровождение направлено на эффективное освоение содержательно-концептуальной информации текста и развитие коммуникативной компетенции школьников.

Методические приемы работы с семиотически неоднородными текстами динамического типа

Другим примером текстов со слиянием вербальных и невербальных элементов в единую структуру с синсемантическими отношениями являются тексты динамического типа, когда невербальные элементы представляют собой ряд сменяющих друг друга изображений. На уроках русского языка в казахоязычной аудитории такие тексты чаще всего включают фрагменты художественных произведений. В них понимание всего текста зависит от восприятия смыслов и значений образного мира. Изобразительный ряд наполняет воображаемый учениками мир предметами, определяющими специфику содержания, без которого текст утрачивает свою познавательную сущность.

С этой целью при адаптации процесса обучения к условиям формирования современного цифрового общества доминирующим становится вектор построения семантически неоднородных текстов: в их структуру включаются не только визуальные элементы, но и медиаданные – аудиои видеофайлы, QR-коды. Они становятся полноценными составляющими, способствующими комплексному восприятию текста; содержат факты, в которых заключен подтекст, дополняя и усиливая смысловую нагрузку представляемого материала. Полагаем, что следует говорить об особом характере текстуальности такого текста. Это не механическое соединение аудиовизуального ряда с вербальным кодом, а, как отмечает В.Е. Чернявская, «возникновение динамических отношений картинки с когнитивным модулем сознания»⁴.

В качестве примера таких текстов можно привести литературные миниатюры Е. Посашковой1 (студия «Вдумчивое чтение»), размещенные в свободном доступе на YouTube-канале. Автор проекта Елена Посашкова создавала видеоролики для детей-носителей русского языка, однако, на наш взгляд, они могут стать эффективным инструментом и на уроках русского языка и литературы в школах Казахстана. В видеороликах текст представлен на экране и сопровождается специально подобранным видеорядом и музыкальной подложкой.

Например, литературная миниатюра⁵ по стихотворению И.А. Бунина «Листопад» включает:

1) письменный текст, поделенный на строфы;
2) звучащий текст, синхронизированный с представленным в кадре письменным текстом;
3) фотографии/анимированные изображения, соотнесенные по содержанию с текстом (строфой стихотворения);
4) закадровую музыку, передающую настроение стихотворения (автор музыкального произведения не указывается). Кадр представления компонентов представлен на рис. 2.

Рис. 2. Пример динамического семиотически неоднородного текста –  фрагмент литературной миниатюры Е. Посашковой по стихотворению И.А. Бунина «Листопад»

Синхронизирование озвученного носителем языка вербального текста с его письменным вариантом позволяет решить несколько методических задач, среди которых, в первую очередь, – развитие навыков аудирования и чтения на русском языке. Восприятие русской речи направлено на акцентуализацию особенностей произношения, интонации, логических ударений, запоминание звучащего и письменного образов конкретного слова. Соединение визуального и музыкального ряда с вербальным способствует пониманию и запоминанию новых лексических единиц, усвоению образно-эстетического содержания текста.

Дополнив данный текст методическим материалом, можно обеспечить и решение задач, направленных на говорение и письмо. Важно отметить, что в школе Казахстана русский язык и литература преподаются синтезировано, именно поэтому этот электронный ресурс, содержащий стихотворения, отрывки художественных текстов, целесообразно использовать для обучения русскому языку в казахском классе.

В качестве упражнений можно предложить задания разного типа. Рассмотрим их подробнее.

Для оценки общего уровня понимания текста может быть использована беседа по его содержанию после просмотра. Учитель может начать беседу с вопросов, стимулирующих говорение:

О чем этот текст? Какое настроение он передает? Чем восхищается автор? Что Вы почувствовали и о чем подумали, когда слушали и читали текст? А когда рассматривали фотографии?

Язык визуализации должен быть качественно осмыслен, поэтому трудно не согласиться с учеными, которые связывают необходимость осмысления с несколькими потребностями – «оптимизировать человеческое взаимодействие для повышения эффективности коммуникации, преодолеть скрытые стереотипы языка литературы, обеспечить открытость к новому общению» (Максименко, 2012).

Методически важно использовать словесные «поддержки», «знаки автора» и «навигационные знаки» для выделения слов-сигналов – опорных компонентов смысловых блоков, регулирующих переход в смежный интерконтекст (тема – подтема – микротема). Сюжетное построение семиотически неоднородных текстов с параллелизацией вербальных и невербальных компонентов открывает доступ к информационному тезаурусу и позволяет привлечь внимание обучающихся к структуре произведения, способствуя формированию навыков выявления темы текста, передачи сюжета, составление характеристики персонажей текста. С точки зрения лингводидактики на занятии по русскому языку как неродному с семиотически неоднородными текстами художественных произведений применимы задания с вербальными компонентами типа:

• Укажите слова, выражающие тему (в абзаце, в тексте).
• Сформулируйте микротемы.
• Выделите наиболее значительные события и/или эпизоды и т. п.

Для словарно-лексической работы (языковой работы) можно возвращаться к фрагментам видеоролика и использовать фотографии для конкретизации денотативных значений слов, которые могут быть новыми для учеников. В качестве упражнений можно использовать следующие задания:

• Подберите синонимы к словам, обозначающим цвета (при назывании учитель показывает на предметы соответствующих цветов).
• Какая цветовая палитра представлена в осенних картинах, описанных И.А. Буниным?

Обращение к фоносемантике способствует и отработке произношения русских звуков, и запоминанию лексем через ассоциативные ряды, и формированию эстетических образов художественного произведения. Ученикам можно предложить задание такого типа:

• Найдите в стихотворении слова, в которых употребляются звуки, передающие дыхание осени.
• Какие еще звуки осени вы можете описать?

Трудно не согласиться с Н.Н. Николаевой, которая пишет, что обучение на основе текстов, выполняющих суггестивную функцию – привлечение внимания путем внушения с целью создания положительного эффекта, обеспечивает реципиенту наиболее благоприятные условия для восприятия и понимания и позволяет «погружать» обучающихся в русскоязычную картину мира, развивать мыслительную деятельность (Николаева, 2016: 36).

Для работы с глаголами может использоваться визуальный компонент представленной видеоинформации. Так, видеоряд рассматриваемого ролика позволяет семантизировать следующие глаголы: блестят, темнеют, синеют, а также усвоить конструкции с глагольным управлением.

Предлагаются задания типа:

• Найдите глаголы, обозначающие цвет.
• Подберите к ним синонимы и антонимы.

Познавательная ценность компонентов (визуального и аудиального) делает возможным продуктивное усвоение, восприятие и употребление учащимися тропов в русской речи (в совокупности их семантической и стилистической значимости). С этой целью могут быть использованы задания такого типа:

• Найдите в тексте эпитеты.
• Выделите сравнения и метафоры.

Рассматриваемые тексты также могут эффективно использоваться при обучении аудированию. Предлагаемые задания:

• Прослушайте видеозапись.
• Какое впечатление она произвела на вас?
• Как услышанное соотносится с текстом стихотворения И. Бунина?

Аутентичный характер видеоинформации соответствует звучащему тексту, который необходимо не только прослушать, но понять.

Развитию коммуникативной цели учащихся способствует линвгокультурный контекст предлагаемой информации, позволяющий развивать навыки говорения на русском языке. С этой целью могут быть предложены задания типа:

• Как вы думаете, что чувствовал И. Бунин, когда писал это стихотворение?
• Какие чувства он хотел передать нам, читателям?

В качестве письменной работы можно предложить учащимся поразмышлять над вопросом: «Стихотворение „Листопад“ И.А. Бунина. Как бы вы назвали это стихотворение иначе? Предложите свои варианты и обоснуйте их».

Видеовербальные тексты: виртуальная доска Classroomcsreen

Описанная выше методика работы с семиотически неоднородными текстами может быть дополнена работой с виртуальной доской Classroomcsreen. Это объясняется тем, что развитие поликодового восприятия действительности с использованием информационных образовательных ресурсов поспособствовало появлению видеовербальных текстов, содержащих вербальные и невербальные способы передачи информации в одном конструкте. Анализ таких текстов позволяет учащимся выявить значимость компонентов (вербальный текст – изображение) ситуации обобщения, поскольку восприятие образов, видеосопровождения текста и других невербальных компонентов происходит на русском через осознание понимания смысла и значения, то есть на основе движения от текста к изображению и обратно, происходит интерсемиотический перевод.

Примером создания заданий, включающих видеовербальные тексты, может послужить занятие с использованием виртуальной доски Classroomcsreen (рис. 3).

Рис. 3. Пример использования интерактивной доски Classroomcsreen как инструмента работы с поликодовыми текстами (опыт авторов)

В примере представлен экран интерактивной доски, позволяющей учащимся переключаться с одного текста на другой, совмещать работу с текстами, изображениями, видеозаписями, используя богатый инструментарий навигации, разметки, комментирования учебных материалов, планирования урока, контроля работы и т. д. Данный сервис обладает достаточными опциями и позволяет визуализировать вербальные компоненты, а иконические перевести на вербальный язык. Наглядное изображение (фотографии, рисунки, картинки, репродукции) может сопровождаться записанной речью или озвученными литературными текстами, обеспечивая комплексное воздействие на обучающегося и, как следствие, более эффективное усвоение материала. Интерсемиотический перевод видеоинформации (графика, цвет, мультипликация, звук), являясь материалом для сопоставления, сравнения, самостоятельного раскрытия лексического и семиотического уровня содержания, способствует погружению в русскоязычный текст, создает наглядный и выразительный образ, оптимальные условия для понимания и интерпретации текста в целом, а также способствует «эстетизации общения в виртуальном пространстве интернета» (Григорян, Стрельчук, 2021: 991). В случае работы с художественными текстами на русском языке видеоинформация (кинотексты, тексты учебных фильмов) стимулирует обучающихся выявлять композиционно-смысловую подчиненность визуальных и вербальных элементов, побуждает к поиску несовпадения информационного тезауруса читателя и замысла автора, то есть ставит обучающегося в позицию готовности к интерпретации языковых и экстралингвистических фактов и, соответственно, стимулирует активную интеллектуальную деятельность обучающихся, «способствует развитию навыков чтения и их продуктивности» (Stapleton, 2014: 98).

Заключение

В настоящее время поликодовое восприятие действительности трансформируется в многовекторную коммуникативную модель, которая может быть реализована на уроках русского языка при использовании семиотически неоднородных текстов. С появлением множества источников учебной информации, встраиванием электронных инструментов в образовательный процесс, изменяются структура, функции, типология информационно-коммуникативных систем: созерцательное состояние обучающихся сменяется на активное участие в учебном процессе. Создается новая, богатая по своим возможностям учебная среда, направленная на достижение педагогического результата в обучении русскому языку с использованием современных информационных средств.

Использование семиотически осложненных текстов в преподавании русского языка существенно облегчает решение многих лингвометодических задач. Сюжетно-изобразительные, звуковые и эмоционально-воздействующие возможности текстов, сочетающих вербальные и невербальные компоненты, позволяют моделировать новую языковую среду обучения, интенсифицировать формирование у обучающихся русскоязычной коммуникативной компетенции.

Перспективными направлениями дальнейшего изучения семиотически неоднородных текстов в обучении русскому языку представляются исследования функциональной нагруженности их вариативных компонентов, гипертекстовых связей, использование текстов со смешанной (транссемиотической) интертекстуальностью в методике преподавания русского языка и литературы в школах Казахстана.

 

^{1 Жанпейс У.А. Русский язык и литература : учебник для 7 класса общеобразовательной школы с казахским языком обучения. Алматы : Атамұра, 2017. 288 с.; Жанпейс У.А. Русский язык и литература : учебник для 8 класса общеобразовательной школы с казахским языком обучения. Алматы : Атамұра, 2018. 192 с.; Жанпейс У.А. Русский язык и литература : учебник для 9 класса общеобразовательной школы с казахским языком обучения. Алматы : Атамұра, 2019. 208 с.}

^{2 Вдумчивое чтение. URL: https://www.youtube.com/@user-ek4ix6md6x/about}

^{3 Жанпейс У.А. Русский язык и литература : учебник для 8 класса…}

^{4 Чернявская В.Е. Лингвистика текста : поликодовость, интертекстуальность, интердискурсивность : учебное пособие. М. : ЛИБРОКОМ, 2009. С. 55.}

^{5 Иван Бунин. Листопад // Вдумчивое чтение. 2020, 28 сентября. URL : https://www.youtube.com/watch?v=SnB7PsPzgaI (дата обращения: 25.01.2022).}

Об авторах

Карлыгаш Нургаликызы Жаппаркулова

Казахский национальный университет имени аль-Фараби

Автор, ответственный за переписку.
Email: karlygash.zhapparkul@gmail.com
ORCID iD: 0000-0003-4238-4631

старший преподаватель, кафедра русской филологии и мировой литературы, филологический факультет

Республика Казахстан, 050040, Алма-Ата, пр-кт Аль-Фараби, д. 71

Жансеит Кансеитович Туйембаев

Казахский национальный университет имени аль-Фараби

Email: zhanseytt@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-5495-1686

доктор филологических наук, профессор, ректор

Республика Казахстан, 050040, Алма-Ата, пр-кт Аль-Фараби, д. 71

Баян Умирбековна Джолдасбекова

Казахский национальный университет имени аль-Фараби

Email: dzoldasbekovab@gmail.com
ORCID iD: 0000-0003-1217-4799

член-корреспондент Национальной академии наук Республики Казахстан, доктор филологических наук, профессор, декан филологического факультета

Республика Казахстан, 050040, Алма-Ата, пр-кт Аль-Фараби, д. 71

Список литературы

Дополнительные файлы