Emergency Transition to Online Learning and New Opportunities for Educational Stakeholders: Review of Publications

Cover Page

Cite item

Full Text

Abstract

The authors review the results of scientific research on the impact of the emergency transition to e-learning in higher education institutions caused by the COVID-19 pandemic. Despite a noticeable number of publications considering the disadvantages of this translation, a comprehensive analysis of the possible advantages and new opportunities associated with e-learning in an emergency has not yet been carried out. The purpose of this review is to systematize Russianand English-language empirical studies (2020-2022), addressing a number of favorable aspects of the transition to online learning. The analysis is focused on two main groups of stakeholders in the educational process: university students and university teachers. The results show that the main positive changes in student life have led to: reduced resource costs, improved quality of academic life and new opportunities for personal development. Teachers reported an increased willingness to innovate and take advantage of new opportunities for professional development and interaction. The analysis provides a holistic view of the effects of the emergency transition to e-learning in higher education. This information can be helpful for organizing a modern blended learning format, the quality of which is largely determined by the vectors inherent in the COVID-2019 pandemic. In addition, a comprehensive understanding of past experience can contribute to the development of readiness for possible future transformations of the educational format in response to new challenges.

Full Text

Введение Форсированный переход на онлайн-обучение, безусловно, вызвал ряд негативных явлений в психоэмоциональном, социокультурном и академическом благополучии участников образовательного процесса. Заметное количество работ как отечественных, так и зарубежных исследователей посвящено именно минусам перехода в дистанционный формат (Радина, Балакина, 2021; El Masri, Sabzalieva 2020; Peters et al., 2022). Метафоры, адресованные новой цифровой образовательной реальности, используемые в данных публикациях, зачастую имеют исключительно отрицательные коннотации: «шторм» (Клягин и др., 2020), «крушение» (rupture) (Peters et al., 2022), «новая аномальность» (the new abnormal) (Peters et al., 2022), «вредоносная проблема» (wicked problem) (El Masri, Sabzalieva, 2020). Подобная риторика неудивительна, так как пандемия COVID-19 обусловила вынужденный всеобщий переход в онлайн-пространство вне зависимости от готовности и индивидуальных пожеланий участников высшего образования (Воронина, Курьян, 2022). В этой связи стоит упомянуть возникновение термина «электронное обучение в чрезвычайной ситуации» (Murphy, 2020), которое охарактеризовалось ускоренным переводом аудиторных контактных занятий в онлайн-режим. В результате цифровая трансформация высшего образования была интенсифицирована и приобрела даже некий мессийный статус (Murphy, 2020). Однако любое кризисное событие неизбежно влечет за собой комплекс последствий, нередко превращая отрицательные явления в новые возможности. Поэтому дискурс, относящийся к обучению в высшей школе во время пандемии, включает и фокусировку на некоторых положительных сдвигах в жизни участников образовательного контекста. Данная работа посвящена обзору публикаций на тему вынужденного срочного перехода на дистанционное обучение, вышедших с 2020 по 2022 г., в которых затрагивается тот или иной благоприятный аспект сложившейся образовательной ситуации. Актуальность исследования связана с важностью получения холистического представления об эффектах перевода высшего образования (ВО) в онлайн-формат. Данный перевод во многом способствовал формированию особого пространства в учебных учреждениях - цифровой образовательной среды (Радчикова и др., 2023). Исследователи единодушно соглашаются с тем, что период пандемии «сыграл на руку углублению процессов цифровизации высшего образования, не оставив возможности откладывать „в долгий ящик“ дискуссии о важности/неважности, полезности/бесполезности использования дистанционных форм обучения и различных онлайн-технологий в образовательном процессе» (Абрамов и др., 2021, с. 145). Наконец, всестороннее осмысление прошлого опыта способствует выработке готовности к возможным будущим трансформациям образовательного формата в связи с новыми вызовами. Следует отметить диалектичный характер рассматриваемых аспектов: выявленные в одних исследованиях плюсы форсированного перехода в онлайн-пространство для той или иной группы участников образовательного процесса в определенной сфере могут быть сопоставлены с минусами в этой же сфере, обсуждаемыми в ряде других работ. Однако, как представляется, это лишь подтверждает сложность анализируемого явления и оправдывает его многосторонний анализ, который способен приблизить к его глубокому пониманию. Концептуальная основа исследования Для организации анализа возможных положительных эффектов перевода образования в онлайн-формат была выбрана теория стейкхолдеров - заинтересованных сторон. Беря свое начало в бизнес сфере, данная теория определяет стейкхолдеров следующим образом: это такие группы и индивидуумы, которые могут воздействовать на функционирование организации и находятся под воздействием деятельности данной организации (Freeman, 2010). Очевидно, что подобное понимание достаточно широко и применимо к большому количеству разных группировок в разных организациях, включая высшие учебные заведения. В рамках настоящей работы анализ возможных благоприятных эффектов форсированного перехода на онлайн-обучение был отграничен двумя группами стейкхолдеров - преподавателями и студентами, так как именно они являются непосредственными участниками образовательного процесса и наиболее ярко испытали на себе влияние трансформаций, связанных с обучением в пандемию. По общему наблюдению целого ряда исследователей, принципиально важной группой в рамках образовательного процесса выступают студенты (Daunorienė, Bučinskienė, 2016). Их роль достаточно уникальна: с одной стороны, они представляют собой активных соучастников образовательного процесса, способных оказывать на него непосредственное воздействие «изнутри»; с другой стороны, являясь потребителями образовательных услуг и в определенной мере заказчиками этих услуг, оплачивая их приобретение, студенты могут рассматриваться как участники, влияющие на образовательные процессы «извне» (Freitas Langrafe et al., 2020). Мы сосредоточились на учащихся вузов, так как их опыт был поставлен в центр исследований пандемийного и постпандемийного периода, и такие исследования наиболее многочисленны (из изученных 57 работ в 32 затрагивалось восприятие студентов). Другой важнейшей группой участников образовательного процесса в рамках высшей школы являются преподаватели. Экстренный перевод обучения в онлайн-режим поставил данную группу под прямой удар: обеспечение бесперебойности образовательного процесса зависело во многом от их готовности и способности мобилизоваться технически и психологически (Нарбут и др., 2020). Важность преподавателей как одного из центральных участников образовательной организации заключается в том, что они оказывают непосредственное влияние на удовлетворенность учащихся образовательным процессом, на качественность предоставляемых вузом образовательных услуг и, следовательно, на эффективность функционирования образовательной организации в целом (Chapleo, Simms, 2010). Принципы поиска и отбора источников Систематический и развернутый поиск литературы был проведен в русскоязычных и англоязычных электронных базах данных рецензируемых научных журналов, таких как eLIBRARY.ru и Google Scholar, а также на официальных сайтах издательств Elsevier, Springer, Cambridge University Press и др. Процесс отбора проходил в ноябре 2022 г. в два основных этапа, одинаково для отечественных и зарубежных работ. На первом этапе отбирались эмпирические публикации 2020-2022 гг., где в названии, аннотации и/или ключевых словах присутствовали: а) на русском языке - высшее образование в COVID, онлайн-обучение в пандемию, коронавирус и высшее образование, стейкхолдеры образовательного процесса, студенты, электронное обучение и коронавирус, преподаватели, электронное обучение и коронавирус; б) на английском языке - higher education in COVID, higher education in pandemic, coronavirus and e-learning, stakeholders in education, students, e-learning and COVID, teachers, e-learning and COVID. В первичную выборку были включены статьи и материалы конференций, удовлетворяющие следующим параметрам: преимущественно посвященные высшему образованию в период пандемии, рассматривающие отношение стейкхолдеров к полному переходу на электронное образование как непосредственно в момент обучения, так и в виде рефлексии о накопленном опыте. На втором этапе предпринят повторный поиск для устранения возможных смещений смысла из-за использования указанных ключевых слов. Анализ показал, что на первом этапе подборка на обоих языках была ограничена присутствием в критериях поиска слов «высшее образование» и higher education. В связи с этим заданы дополнительные ключевые слова: высшая школа, университет, universities, tertiary education, college education. Всего выявлено 79 наименований на русском и 274 наименования на английском языках. В ходе последующего анализа аннотаций и полных текстов выбраны статьи, где объектом изучения было восприятие электронного обучения в пандемию со стороны студентов и/или преподавателей. В обзор вошло 57 публикаций. Результаты проведенного анализа позволили выделить положительные явления в сфере жизни студентов и преподавателей. Новые возможности перевода обучения в онлайн-формат для студентов На основе анализа российских и зарубежных исследований определены три основные сферы студенческой жизни, в которых доказанно выявлены определенные плюсы перехода к онлайн-обучению. Сокращение ресурсных затрат. Изменение формата обучения, прежде всего, заметно сказалось на организации повседневной жизни учащихся. Дорога в университет, фиксированное расписание, физические часы пребывания в вузе - данные рутинные процессы естественным образом претерпели трансформацию. Положительный эффект этой тенденции, по наблюдению исследователей, коснулся материального аспекта: студенты отмечали сокращение транспортных и иных расходов, связанных с учебой (Cofini et al., 2022; Wijanto et al., 2021). Еще одним «активом», который «высвободило» онлайн-обучение, стал временной ресурс: учащиеся вузов подчеркивали экономию времени (Абрамова и др., 2021; Алешковский и др., 2020), возросшее количество свободного времени (Бекова и др., 2021), увеличившуюся мобильность (Абрамова и др., 2021). Для ряда учащихся бонусом новой реальности стало более легкое совмещение работы и учебы (Абрамова и др., 2021; Бекова и др., 2021). В организации каждодневной образовательной деятельности в дистантном формате респондентами также выделялась экономия усилий - возможность получить доступ к онлайн-занятиям практически из любого места позволяла более гибко выстраивать их личный график (Almahasees et al., 2021). Кроме того, отмечался комфорт обучения в домашней обстановке (Алешковский и др., 2020). Положительное воздействие на академическую составляющую жизни студентов. Форсированный переход на онлайн-обучение серьезным образом затронул и академический аспект студенческой жизни, вызвав не только ряд негативных эффектов (Радина, Балакина, 2021; El Masri, Sabzalieva 2020), но и привнеся некоторые плюсы. Представляется, что онлайн-формат, как ни парадоксально, во многом создал атмосферу погруженности в образовательный процесс. Беспрецедентность новой реальности, видимо, требовала повышенного внимания и мотивации с ней справиться. Исследование испанских ученых (Gonzalez et al., 2020) показало, что успеваемость студентов во время пандемии возросла. Исключив в качестве возможных причин данного явления изменения в системе оценивания, так же как и обновление методологических подходов (которые неизбежны при смене формата обучения), исследователи пришли к выводу, что данная тенденция обусловлена увеличением студенческой автономии и выработкой более стабильной привычки к учебе. Интересно, что в докладе института образования ВШЭ (Бекова и др., 2021) отмечена возросшая посещаемость онлайн-занятий (треть студентов указали на данный сдвиг в своем академическом поведении), что не исключает взаимосвязи с «обновленным» отношением к учебе. Масштабное исследование студенческой оценки обучения в пандемию, проводимое в два этапа - весной 2020 г., в момент вынужденного перехода в онлайн-режим, и осенью 2020 г. - в условиях уже планового онлайн-обучения (Алешковский и др., 2021), показало увеличение доли тех, кто видел улучшение качества обучения в дистанционном формате. Кроме того, уникальная техническая возможность вернуться к учебным материалам и заданиям практически в любое время и в любом месте, непрерывно использовать интерактивные платформы, социальные медиа (применение которых в образовательном процессе было интенсифицировано) для связи с одногруппниками и преподавателями способствовала тенденции включенности (Бекова и др., 2021). Масштабные социологические данные демонстрируют, что, по мнению заметной доли студентов, получить консультацию от преподавателя или задать интересующие вопросы было легче в рамках онлайн-обучения (Бекова и др., 2021). Также внимания заслуживают результаты исследований относительно психологической составляющей академической обстановки. Выявлено, что учащиеся вуза отмечают в целом положительный опыт онлайн-обучения в период пандемии COVID-19 (анализ проводился спустя год после ее начала) (Zhou, Zhang, 2021). В частности, данное восприятие сформировалось возросшим ощущением образовательного сообщества (включенностью в университетское комьюнити, взаимодействием с преподавателями и одногруппниками), ощущением поддержки со стороны вуза (обеспеченностью курсов материалами, доступностью библиотечных, медицинских сервисов и др.) и общей удовлетворенностью получаемым образовательным опытом (Zhou, Zhang, 2021). Личностное развитие. В ряде работ изучались личностные трансформации учащихся вузов, вызванные новой реальностью обучения. В основном речь идет о развитии «мягких» умений: тайм-менеджмента, самоорганизации, независимости, доступности саморазвития (Cranfield et al., 2021; Абрамова и др., 2021, Бекова и др., 2021; Almahasees et al., 2021). Здесь также важно отметить возрастание цифровой грамотности: студенты наращивали и совершенствовали навыки по работе с новыми технологиями и ресурсами (Алешковский и др., 2021). Вместе с этим ряд исследователей выделяет улучшение управления стрессом у некоторых учащихся (Gonzalez et al., 2020). Находясь в достаточно экстремальных условиях, студенты постепенно начинали вырабатывать стратегии преодоления стресса, заключавшиеся, прежде всего, в поиске новых видов деятельности, расширении круга интересов, хобби (Gonzalez et al., 2020; Бекова и др., 2021). Данная тенденция может быть связана с «толерантностью к неопределенности», которая характеризует поведение современной молодежи, как показывают последние исследования (Банщикова и др., 2022). Новые возможности перевода обучения в онлайн-формат для преподавателей Принудительный переход к электронному обучению создал совершенно новые условия для образовательного процесса в вузах и привел к переформатированию деятельности преподавателей. Научный дискурс 2020-2022 гг. включает обсуждение возможных положительных эффектов и в целом эффективности дистанционного обучения в отношении к работе педагогического состава. Готовность к нововведениям. В новой реальности именно преподаватели стали так называемыми агентами перемен, и от их позитивного отношения, мотивации и готовности к инновациям зависел успех социальных системных сдвигов (Kizilcec et al., 2020; Li, Yu, 2022). Если попытаться проанализировать данную готовность, становится понятно, что она имеет исторические предпосылки. Важным представляется осознание ключевой роли ВО в последние десятилетия в преобразовании общества на пути к устойчивому развитию (United Nations Decade.., 2005). Вследствие того, что одной из главных тенденций в развитии современного образования признана инновационность, обусловленная сменой парадигмы образования, поиском новых форм, методов, информационно-образовательных средств и технологий, от преподавателя высшей школы требуется не только проявление творчества, но и готовность к нововведениям (Mehta, 2021). Значимость этого фактора подтвердила деятельность преподавателей вуза в условиях пандемии. Как в точных, так и в гуманитарных предметах многие педагоги смогли выйти на новый уровень профессионального мастерства. Их деятельность в условиях вынужденного онлайн-обучения характеризовалась сдвигом в сторону использования актуальных образовательных платформ и ресурсов. Таким образом, технолого-педагогические предметные компетенции (TPCK) педагогического состава (Mishra, 2006; Koehler, Mishra, 2009; Yeh et al., 2021) получили новый стимул, благодаря переходу к экстренному дистанционному образованию. Это подтверждается тем, что изначально около 40 % преподавателей были начинающими пользователями некоторых платформ, а также довольно высоким процентом тех, кому в этот период пришлось научиться адаптировать и разрабатывать материалы в специальных программах и приложениях (Mounjid et al., 2021). В частности, преподаватели математических дисциплин отмечали, что им пришлось обучать студентов, которые были рождены в цифровой реальности и имели доступ к интернету и различным ИТ-устройствам с первых дней жизни. При этом преподаватели осознавали, что от них требовалось не только передавать знания, но и содействовать устойчивому всестороннему развитию своих студентов, включая и цифровую грамотность (Amaechi et al., 2022). Хотя преподаватели математики отметили резкость внезапного перехода удаленному обучению и возросшую нагрузку в ряде стран (Ní Fhloinn, Fitzmaurice, 2021), они показали высокий уровень удовлетворенности работой, проделанной во время пандемии COVID-19 (в совокупности 80 % были удовлетворены учебным процессом) (Rodríguez-Muñiz et al., 2021; Kulikowski et al., 2021; Panisoara et al., 2020). Их позитивное отношение к работе и дополнительные усилия, которые они приложили, чтобы справиться с ситуацией, свидетельствуют о готовности продолжать развиваться, чтобы повысить свою цифровую грамотность. В гуманитарных отраслях, например в преподавании иностранных языков, пандемия COVID-19 также потребовала от педагогов немедленно внести изменения в учебный процесс. Они столкнулись с необходимостью соответствовать вызовам онлайн-обучения (König et al., 2020). Система обучения, которая обычно подразумевает проведение занятий в аудитории, перешла в онлайн-режим, поэтому преподавателям пришлось изменить свои стратегии преподавания и адаптировать учебные материалы, что позволило бы обучающимся заниматься из дома. Это условие стало новым вызовом, в частности для преподавателей английского языка, которые творчески трансформировали материалы и учебный процесс, чтобы поддержать интерес и мотивацию к предмету во время пандемии (Nazari et al., 2023). Педагоги отмечали, что онлайн-обучение повысило не только их временные затраты, но и качество образования (Nashir, Laili, 2021). Онлайн-обучение организовывалось путем объединения сразу нескольких типов учебных ресурсов, таких как документы, изображения, видео и аудио, которые студенты могли просматривать, редактировать и читать (Mulyadi, 2018; Rahim, Sandaran, 2020). Кроме того, учебный процесс был ускорен за счет оперативного обмена ссылками на ресурсы и задания, которые должны быть доступны учащимся (Ly et al., 2021). Результаты исследований показывают, что преподаватели внедряли онлайн-обучение и активно участвовали в образовательном процессе; кроме того, молодые педагоги энергичнее проявляли себя в онлайн-обучении, потому что зачастую были лучше знакомы с технологиями (Неборский и др., 2021; Грунт и др., 2020; Нагапетян, Озерникова, 2021). Возможности для профессионального развития и взаимодействия. Использование информационных технологий в учебном процессе создало возможность разрабатывать новые модели, стратегии, методы и совершенствовать навыки онлайн-преподавания (Chaturvedi et al., 2021). Это сформировало среду для развития творческого потенциала и постоянной актуализации научных знаний педагогов, позволившую создавать учебные продукты, необходимые учащимся. На преподавателей легла наиболее важная роль в переходе от традиционного обучения в аудитории к гибридному и онлайн-обучению (Bao, 2020), а их педагогические находки, сделанные во время пандемии, могут эффективно применяться и после отмены обязательного дистанционного формата обучения (Reimers, Marmolejo, 2022). Ситуация вынужденного онлайн-формата стимулировала педагогов к саморазвитию и получению новых знаний (Blonder et al., 2022) при работе с ресурсами для онлайн-обучения, что сделало процесс подготовки учебных материалов более творческим и инновационным. Преподаватели могли воспринимать происходящие изменения как «организационный, творческий и даже экзистенциальный вызов» (Абрамов и др., 2021; Нарбут и др., 2020). Заметную роль в общей успешности перехода к «новой реальности» сыграла способность к cамоорганизации академического сообщества. Участники ряда исследований (Amaechi et al., 2022; Абрамов и др., 2021; Егоров, 2020; Осипова, 2021) отмечали, что в условиях общей неопределенности значительно активизировалась горизонтальная коммуникация между сотрудниками университета, присутствовала коллективная солидарность на уровне отдельной низовой организационной единицы - кафедры, факультета, образовательной программы и т. п. Таким образом, очевидны положительные эффекты дистанционного обучения для преподавателей, что, в свою очередь, вносит вклад в развитие социально устойчивого дистанционного обучения. Заключение Новизна и значимость полученных результатов определяется комплексным анализом как русскоязычных, так и англоязычных исследований последних нескольких лет, затрагивающих конструктивные изменения, связанные с онлайн-образованием в период пандемии. В настоящее время можно говорить о «постпандемийном сценарии» развития высшей школы, в котором определенную роль играет именно позитивный опыт основных стейкхолдеров ВО того периода, способствующий популяризации смешанного и гибридного форматов обучения и оптимистичному отношению к новым цифровым форматам взаимодействия. Анализ основных групп образовательных участников позволил выявить и систематизировать данные, касающиеся качественных сдвигов в жизни студентов и педагогов. Очевидно, что пандемия COVID-19 привела к преобразованиям глобального масштаба, которые охватывают широкий спектр социальных, экономических и культурных изменений (Sułkowski, 2020). В высшем образовании главным изменением явилась очень быстрая виртуализация учебного процесса, проявляющаяся во внедрении электронного обучения в беспрецедентных масштабах (Chang, Fang, 2020). Несмотря на ярко выраженное в научной литературе критическое восприятие новой реальности высшего образования, стоит обратить внимание и на положительный опыт перехода к онлайн-обучению и новые перспективы. Безусловно, не являясь всеобъемлющим, обзор публикаций по данной проблематике позволил выявить преимущества только для основных групп заинтересованных лиц. Анализ российских и зарубежных исследований продемонстрировал, что дистантное обучение, как это ни парадоксально, способствовало (в определенной степени) сближению участников образовательного процесса; а его во многом экстремальный характер позволил активизировать дополнительные ресурсы, которые помогли не просто пережить тяжелые времена, но получить новые возможности для развития и наметить новые точки роста. Ограничения исследования. Среди ограничений исследования следовало бы выделить невозможность охватить исчерпывающий перечень работ, а также отсутствие в рассмотренных материалах статей на остальных мировых языках. Практическая значимость исследования. Настоящий обзор может быть полезен всем заинтересованным сторонам образовательного процесса. C практической точки зрения внимание к положительным сторонам дистанционного обучения позволило бы в будущем целенаправленно подойти к их развитию и укреплению. Сочетание традиционных занятий в аудитории с возможностями, которые привносят в обучение информационные технологии, видится закономерным шагом к трансформации высшего образования в «новой реальности». Влияние пандемии на образовательный сектор невозможно «отменить»: процессы цифровизации и их воздействие на поведенческие и ценностные установки участников образовательного процесса были интенсифицированы и в настоящее время продолжают наращивать обороты (Zancajo et al., 2022).
×

About the authors

Maria L. Kuryan

HSE University

Author for correspondence.
Email: mkuryan@hse.ru
ORCID iD: 0000-0002-1758-6373
SPIN-code: 9379-0432
Scopus Author ID: 57210809557
ResearcherId: J-8832-2015

PhD in Philology, is Associate Professor at the Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities

25/12 Bolshaya Pecherskaya St, Nizhniy Novgorod, 603005, Russian Federation

Elena A. Voronina

HSE University

Email: evoronina@hse.ru
ORCID iD: 0000-0002-4323-7409
SPIN-code: 9532-8971
Scopus Author ID: 56047389400
ResearcherId: J-9155-2015

PhD in Philology, is Associate Professor at the Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities

25/12 Bolshaya Pecherskaya St, Nizhniy Novgorod, 603005, Russian Federation

References

  1. Abramov, R.N., Gruzdev, I.A., Terentev, E.A., Zakharova, U.S., & Grigoryeva, A.V. (2020). University professors and the digitalization of education: on the threshold of force majeure transition to studying remotely. University Management: Practice and Analysis, 24(2), 59–74. (In Russ.) https://doi.org/10.15826/umpa.2020.02.014
  2. Abramov, R.N., Gruzdev, I.A., Zakharova, U.S., & Terentev, E.A. (2021). Professional autonomy and administrative control during the pandemic digitalization: the perspective of university teachers. Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes Journal, (3), 134–154 (In Russ.) https://doi.org/10.14515/monitoring.2021.3.1985
  3. Abramova, M.O., Barannikov, K.A., Gruzdev, I.A., Zhikharev, D.A., Leshukov, O.V., Ott, M.A., Rogozin, D.M., Sandler, D.G., Sukhanova, E.A., Terentyev, E.A., & Frumin, I.D. (2021). Quality of education in Russian universities: What we understood during the pandemic: Analytical report. Tomsk: Tomsk State University. (In Russ.)
  4. Aleshkovski, I.A., Gasparishvili, A.T., Krukhmaleva, O.V., Narbut, N.P., & Savina, N.E. (2021). Russian students about learning under the COVID-19 pandemic: Resources, opportunities and assessment of the distance learning. RUDN Journal of Sociology, 21(2), 211–224. (In Russ.) https://doi.org/10.22363/2313-2272-2021-21-2-211-224
  5. Aleshkovskiy, I.A., Gasparishvili, A.T., Krukhmaleva, O.V., Narbut, N.P., Savina, N.E. (2020). Russian university students about distance learning: Assessments and opportunities. Higher Education in Russia, 29(10), 86–100. (In Russ.) https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-10-86-100
  6. Almahasees, Z., Mohsen, K., & Amin, M.O. (2021). Faculty’s and students’ perceptions of online learning during COVID-19. Frontiers in Education, 6, 638470. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.638470
  7. Amaechi, C.V., Amaechi, E.C., Oyetunji, A.K., & Kgosiemang, I.M. (2022). Scientific review and annotated bibliography of teaching in higher education academies on online learning: Adapting to the COVID-19 pandemic. Sustainability, 14(19), 12006. https://doi.org/10.3390/su141912006
  8. Banshchikova, T.N., Sokolovskii, M.L., & Korosteleova, T.V. (2022). Self-regulation and tolerance for uncertainty as resources for the subjective well-being of modern youth: A cross-cultural aspect. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 19(4), 717–743. (In Russ.) https://doi.org/10.22363/2313-1683-2022-19-4-717-743
  9. Bao, W. (2020). COVID‐19 and online teaching in higher education: A case study of Peking University. Human Behavior and Emerging Technologies, 2(2), 113–115. https://doi.org/10.1002/hbe2.191
  10. Bekova, S., Gruzdev, I., Kalinin, R., Kamaldinova, L., Maloshonok, N., & Terentev, E. (2021). A year online: What difficulties students faced and what we learned from the massive transition to the remote education. Moscow: HSE University. (In Russ.)
  11. Blonder, R., Feldman-Maggor, Y., & Rap, S. (2022). What can be learned from lecturers’ knowledge and self-efficacy for online teaching during the COVID-19 pandemic to promote online teaching in higher education. PLOS ONE, 17(10), e0275459. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0275459
  12. Chang, C.-L., & Fang, M. (2020). E-learning and online instructions of higher education during the 2019 novel coronavirus diseases (COVID-19) epidemic. Journal of Physics: Conference Series, 1574(1), 012166. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1574/1/012166
  13. Chapleo, C., & Simms, C. (2010). Stakeholder analysis in higher education. Perspectives: Policy and Practice in Higher Education, 14(1), 12–20. https://doi.org/10.1080/13603100903458034
  14. Chaturvedi, S., Purohit, S., & Verma, M. (2021). Effective teaching practices for success during COVID-19 pandemic: Towards phygital learning. Frontiers in Education, 6, 646557. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.646557
  15. Cofini, V., Perilli, E., Moretti, A., Bianchini, V., Perazzini, M., Muselli, M., Lanzi, S., Tobia, L., Fabiani, L., & Necozione, S. (2022). E-learning satisfaction, stress, quality of life, and coping: A cross-sectional study in Italian university students a year after the COVID-19 pandemic began. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(13), 8214. https://doi.org/10.3390/ijerph19138214
  16. Cranfield, D.J., Tick, A., Venter, I.M., Blignaut, R.J., & Renaud, K. (2021). Higher education students’ perceptions of online learning during COVID-19 – a comparative study. Education Sciences, 11(8), 403. https://doi.org/10.3390/educsci11080403
  17. Daunorienė, A., & Bučinskienė, A. (2016). Stakeholders impact analysis in higher education study projects. Project Management Development – Practice and Perspectives: Conference Proceedings (pp. 54–66). Riga: University of Latvia.
  18. Egorov, P.A. (2020). Development of distance learning in Russia (experiences gained during the COVID-19). Professional'noe Obrazovanie i Obshchestvo, (3), 9–15. (In Russ.)
  19. El Masri, A., & Sabzalieva, E. (2020). Dealing with disruption, rethinking recovery: Policy responses to the COVID-19 pandemic in higher education. Policy Design and Practice, 3(3), 312–333. https://doi.org/10.1080/25741292.2020.1813359
  20. Freeman, R.E. (2010). Strategic management: A stakeholder approach. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/cbo9781139192675
  21. Freitas Langrafe, T. de, Barakat, S.R., Stocker, F., & Boaventura, J.M.G. (2020). A stakeholder theory approach to creating value in higher education institutions. The Bottom Line, 33(4), 297–313. https://doi.org/10.1108/bl-03-2020-0021
  22. Gonzalez, T., de la Rubia, M.A., Hincz, K.P., Comas-Lopez, M., Subirats, L., Fort, S., & Sacha, G.M. (2020). Influence of COVID-19 confinement on students’ performance in higher education. PLOS ONE, 15(10), e0239490. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0239490
  23. Grunt, E.V., Belyaeva, E.A., & Lissitsa, S. (2020). Distance education during the pandemic: New challenges to Russian higher education. Perspectives of Science and Education, (5), 45–58. (In Russ.) https://doi.org/10.32744/pse.2020.5.3
  24. Kizilcec, R.F., Reich, J., Yeomans, M., Dann, C., Brunskill, E., Lopez, G., Turkay, S., Williams, J.J., & Tingley, D. (2020) Scaling up behavioral science interventions in online education. Proceedings of the National Academy of Sciences, 117(26), 14900–14905. https://doi.org/10.1073/pnas.1921417117
  25. Klyagin, A.V., Abalmasova, E.S., Garev, K.V., Gruzdev, I.A., Egorov, A.A., & Zakharova, U.S., Kalinin, R.G., Kamaldinova, L.R., Karlov, I.A., Korneeva, I.E., Makaryeva, A.U., Minayeva, E.A., Platonova, D.P., Semenova, T.V., Skokova, U.A., Terentyev, E.A., Frumin, I.D., Schvindt, A.N., & Shibanova, E.U. (2020). First weeks storm: How higher education entered into reality of pandemic. Moscow: HSE University. (In Russ.)
  26. Koehler, M.J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60–70.
  27. König, J., Jäger-Biela, D.J., & Glutsch, N. (2020). Adapting to online teaching during COVID-19 school closure: Teacher education and teacher competence effects among early career teachers in Germany. European Journal of Teacher Education, 43(4), 608–622. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1809650
  28. Kulikowski, K., Przytuła, S., & Sułkowski, Ł. (2022). E‐learning? Never again! On the unintended consequences of COVID‐19 forced e‐learning on academic teacher motivational job characteristics. Higher Education Quarterly, 76(1), 174–189. https://doi.org/10.1111/hequ.12314
  29. Labanauskis, R., & Ginevičius, R. (2017). Role of stakeholders leading to development of higher education services. Engineering Management in Production and Services, 9(3), 63–75. https://doi.org/10.1515/emj-2017-0026
  30. Li, M., & Yu, Z. (2022). Teachers’ satisfaction, role, and digital literacy during the COVID-19 pandemic. Sustainability, 14(3), 1121. https://doi.org/10.3390/su14031121
  31. Ly, T.N.L., Nguyen, T.L., & Nguyen, H.N. (2021). Using e-learning platforms in online classes: A survey on tertiary English teachers' perceptions. AsiaCALL Online Journal, 12(5), 34–53.
  32. Mehta, P. (2021). Teachers’ readiness to adopt online teaching amid COVID-19 lockdown and perceived stress: pain or panacea? Corporate Governance: The International Journal of Business in Society, 21(6), 1229–1249. https://doi.org/10.1108/cg-09-2020-0385
  33. Mishra, P., & Koehler, M.J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education, 108(6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
  34. Mounjid, B., El Hilali, E., Amrani, F., & Moubtassime, M. (2021). Teachers’ perceptions and the challenges of online teaching/learning in Morocco during COVID-19 crisis. Arab World English Journal, 7(1), 38–52. https://doi.org/10.24093/awej/call7.3
  35. Mulyadi, D. (2018). EFL student teachers’ perception and challenges toward online platforms in language pedagogy. 2nd English Language and Literature International Conference (ELLiC): Conference Proceedings (vol. 2; pp. 321–323). Semarang: Universitas Muhammadiyah Semarang.
  36. Murphy, M.P.A. (2020). COVID-19 and emergency eLearning: Consequences of the securitization of higher education for post-pandemic pedagogy. Contemporary Security Policy, 41(3), 492–505. https://doi.org/10.1080/13523260.2020.1761749
  37. Nagapetyan, K.V., & Ozernikova, T.G. (2021). Remote work experience in the context of a pandemic and prospects for its further implementation. Russian Journal of Labor Economics, 8(2), 201–218. (In Russ.) http://doi.org/10.18334/et.8.2.111779
  38. Narbut, N.P., Aleshkovski, I.A., Gasparishvili, A.T., & Krukhmaleva, O.V. (2020). Forced shift to distance learning as an impetus to technological changes in the Russian higher education. RUDN Journal of Sociology, 20(3), 611–621. (In Russ.) https://doi.org/10.22363/2313-2272-2020-20-3-611-621
  39. Nashir, M., & Laili, R.N. (2021). English teachers’ perception toward the switch from offline to online teaching during lockdown in the midst of COVID-19 outbreak. Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan, 3(2), 250–260. https://doi.org/10.31004/edukatif.v3i2.287
  40. Nazari, F., Ghanizadeh, A., & Mirzaee, S. (2023). EFL teachers’ coping strategies amidst the COVID-19 virtual education and their association with work engagement and teacher apprehension. Educational Research for Policy and Practice, 22(1), 1–22. https://doi.org/10.1007/s10671-022-09317-0
  41. Neborsky, E.V., Boguslavsky, M.V., Ladyzhets, N.S., Naumova, T.A., & Anisimov, A.E. (2020). Transition to distance learning under COVID-19 in assessments by professors. Perspectives of Science and Education, (4), 99–110. (In Russ.) https://doi.org/10.32744/pse.2020.4.6
  42. Ní Fhloinn, E., & Fitzmaurice, O. (2021). Challenges and opportunities: Experiences of mathematics lecturers engaged in emergency remote teaching during the COVID-19 pandemic. Mathematics, 9(18), 2303. https://doi.org/10.3390/math9182303
  43. Osipova, L.B. (2021). Transformation of the student training process in the conditions of the pandemic. Bulletin of Surgut State Pedagogical University, 5, 138–144. (In Russ.) https://doi.org/10.26105/SSPU.2021.94.16.010
  44. Panisoara, I.O., Lazar, I., Panisoara, G., Chirca, R., & Ursu, A.S. (2020). Motivation and continuance intention towards online instruction among teachers during the COVID-19 pandemic: The mediating effect of burnout and technostress. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(21), 8002. https://doi.org/10.3390/ijerph17218002
  45. Peters, M.A., Rizvi, F., McCulloch, G., Gibbs, P., Gorur, R., Hong, M., Hwang, Y., Zipin, L., Brennan, M., Robertson, S., Quay, J., Malbon, J., Taglietti, D., Barnett, R., Chengbing, W., McLaren, P., Apple, R., Papastephanou, M., Burbules, N., Jackson, L., Jalote, P., Kalantzis, M., Cope, B., Fataar, A., Conroy, J., Misiaszek, G., Biesta, G., Jandrić, P., Choo, S.S., Apple, M., Stone, L., Tierney, R., Tesar, M., Besley, T., & Misiaszek, L. (2022). Reimagining the new pedagogical possibilities for universities post-COVID-19. Educational Philosophy and Theory, 54(6), 717–760. https://doi.org/10.1080/00131857.2020.1777655
  46. Radchikova, N.P., Odintsova, M.A., & Sorokova, M.G. (2023). The attitude of Russian university teachers towards the digital educational environment. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 20(2), 311–330. (In Russ.) https://doi.org/10.22363/2313-1683-2023-20-2-311-330
  47. Radina, N.K., & Balakina, Ju.V. (2021). Challenges for education during the pandemic: An overview of literature. Educational Studies Moscow, (1), 178–194. (In Russ.) https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-1-178-194
  48. Rahim, M.N., & Sandaran, S.C. (2020). EFL teachers’ perceptions of the barriers and opportunities for implementing eLearning at Afghanistan universities. Universal Journal of Educational Research, 8(11C), 97–104. https://doi.org/10.13189/ujer.2020.082311
  49. Reimers, F.M., & Marmolejo, F. (2022). Conclusions: What innovations resulted from university – school collaborations during the COVID-19 pandemic? In F.M. Reimers & F.J. Marmolejo (Eds.), University and School Collaborations during a Pandemic. Knowledge Studies in Higher Education (vol. 8, pp. 333–357). Cham: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-82159-3_22
  50. Rodríguez-Muñiz, L.J., Burón, D., Aguilar-González, Á., & Muñiz-Rodríguez, L. (2021). Secondary mathematics teachers’ perception of their readiness for emergency remote teaching during the COVID-19 pandemic: A case study. Education Sciences, 11(5), 228. https://doi.org/10.3390/educsci11050228
  51. Skulmowski, A., & Rey, G.D. (2020). COVID‐19 as an accelerator for digitalization at a German university: Establishing hybrid campuses in times of crisis. Human Behavior and Emerging Technologies, 2(3), 212–216. https://doi.org/10.1002/hbe2.201
  52. Sułkowski, Ł. (2020). COVID-19 pandemic: Recession, virtual revolution leading to de-globalization? Journal of Intercultural Management, 12(1), 1–11. https://doi.org/10.2478/joim-2020-0029
  53. United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005–2014): International implementation scheme. (2005). Paris: UNESCO.
  54. Voronina, E.A., & Kuryan, M.L. (2022). Relationship between students’ acceptance of e-learning tools and their satisfaction with online courses in the conditions of the complete shift to distance learning. Pedagogy and Psychology of Education, (2), 144–160. (In Russ.) https://doi.org/10.31862/2500-297X-2022-2-144-160
  55. Wijanto, M.C., Karnalim, O., Ayub, M., Toba, H., & Tan, R. (2021). Transitioning from offline to online learning: Issues from computing student perspective. 2021 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON) (pp. 1137–1142). Vienna: IEEE. https://doi.org/10.1109/educon46332.2021.9453996
  56. Yeh, Y.-F., Chan, K.K.H., & Hsu, Y.-S. (2021). Toward a framework that connects individual TPACK and collective TPACK: A systematic review of TPACK studies investigating teacher collaborative discourse in the learning by design process. Computers & Education, 171, 104238. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104238
  57. Zancajo, A., Verger, A., & Bolea, P. (2022). Digitalization and beyond: The effects of COVID-19 on post-pandemic educational policy and delivery in Europe. Policy and Society, 41(1), 111–128. https://doi.org/10.1093/polsoc/puab016
  58. Zhou, J., & Zhang, Q. (2021). A survey study on U.S. college students’ learning experience in COVID-19. Education Sciences, 11(5), 248. https://doi.org/10.3390/educsci11050248

Supplementary files

Supplementary Files
Action
1. JATS XML
Download

Copyright (c) 2023 Kuryan M.L., Voronina E.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.