Методические принципы обучения русскому языку детей-билингвов в начальной школе

Полный текст

Введение Реалии современной системы образования, связанные с тенденцией к усилению миграции, требуют мобильного и четкого подхода к инклюзии детей-билингвов в образовательный процесс, осуществляемый на русском языке. В числе базовых ориентиров, определяющих актуальные вопросы обучения детей-билингвов в русскоязычной школе, находятся факторы (1) поликультурной и полиэтнической среды, которая наблюдается на территории России не только в национальных школах, но и в школах с русским языком обучения как единственным; (2) оптимизации образовательной среды в соответствии с задачами формирования языковой личности школьника как субъекта учебно-познавательной и социокультурной деятельности; (3) требования к содержанию и уровню компетенций выпускника школы, подразумевающие высокую степень адаптации к поликультурной среде. Современные исследователи в числе приоритетных для лингводидактики задач отмечают разработку и обоснование концептуальных основ методики обучения русскому языку в условиях естественного (в национальных школах) и «вынужденного» (для детей из семей мигрантов) билингвизма как следствия освоения русского языка в качестве обязательного государственного. С наиболее сложным комплексом задач мы сталкивается в случае обучения детей, которые владеют русским языком в недостаточной степени или вовсе не владеют. И здесь мы наблюдаем проблемы, связанные как с разнородностью языкового коллектива обучаемых, в составе которого могут находиться дети-инофоны, для которых русский язык, по сути, иностранный и совершенно не освоенный; дети-билингвы - выходцы из семей, в которых русский язык используется в процессе бытовой коммуникации, но не является родным и основным; дети-билингвы, владеющие русским языком достаточно свободно и приближенно к уровню владения родным языком, и дети, владеющие только русским языком. Обсуждение В начальной школе разница в уровне навыков речевой коммуникации на русском языке может быть достаточно существенной у детей обозначенных групп, к этому в качестве осложняющего добавляется фактор различной степени развития речевого навыка и возможных симптомов в задержке речевого развития у детей младшего школьного возраста. И если факторы возрастной неоднородности в развитии речевого навыка и степени сформированности словарного запаса личности за время обучения в начальной школе подлежат успешной коррекции, то включение фактора билингвизма ставит перед педагогами нестандартные задачи, решение которых возможно лишь при условии консолидации научных знаний, системного обсуждения педагогического опыта и научного прогнозирования основных составляющих процесса обучения. Лингводидактика по своей сути является научным направлением с несколькими фундаментальными теоретическими основаниями: педагогика, психология и лингвистика всегда были тремя научными составляющими, определяющими как теоретические основы, так и стратегические практико- ориентированные задачи теории и методики обучения русскому языку. На сегодняшний день теоретическое основание лингводидактики может выглядеть более сложным в плане структуры, поскольку каждая наука в соответствии с общими тенденциями постмодернизма и антропоцентризма в современном гуманитарном знании имеет ряд смежных и узкоактуализированных направлений, исследовательские задачи которых в самом общем смысле связаны с выявлением закономерности формирования и развития языковой личности как субъекта образовательного процесса. Соответственно, вопросы методики обучения русскому языку детей-билингвов помимо привычных традиционных научно-теоретических оснований детерминированы такими научными направлениями, как психолигвистика и лингвокультурология, а также предметно-содержательной сферой теории личностно ориентированного и деятельностного подходов. Как отмечает Р.Г. Давлетбаева, методология «формирования билингвальной языковой личности младшего школьника базируется на новейших научно-теоретических достижениях методологического, психолого-педагогического и методического уровней», на каждом из которых актуализированы свои содержательные аспекты. В соответствии с концепцией разноуровневого подхода исследователь также выделяет определенные закономерности, выраженные в интеграции теоретических основ различных научных направлений, обосновании личностно ориентированного подхода в обучении второму языку и использовании «деятельностного принципа организации учебных действий младших школьников» [1. С. 15]. Комплексный междисциплинарный фокус при определении ведущих оснований методики обучения русскому языку детей-билингвов обусловлен еще и самим феноменом «смешанного языка, который возникает в результате смешения, возможно, слияния двух исходных языков» [2. С. 203]. В связи с этим явление интерференции в ряду иных проявлений взаимодействия двух языковых систем следует рассматривать «комплексно: с позиций лингвистики, психолингвистики, социолингвистики и других наук» [3. С. 173]. Таким образом, наряду с объективными факторами билингвизма, связанными с особенностями распределения билингвизма на территории России, в отборе методов для обучения русскому языку в начальной школе необходимо учитывать и факторы, напрямую связанные с современными требованиями к организации современного образовательного пространства и выявляемые в ходе исследования структуры языковой личности с учетом лингвокультурологического и психолингвистического подходов. Поскольку билингвальная языковая личность - это «личность, овладевшая языковой, лингвистической, коммуникативной и лингвокультурологической компетенциями», для ее формирования особенно важны «тематические учебно-речевые ситуации, приближенные к естественным» [1. С. 16-17]. Опорные методические подходы и формы напрямую обусловлены значимостью для современной лингводидактики таких понятий, как языковая картина мира, языковая личность и коммуникативно-речевая среда, а психологическое и лингвистическое основания лингводидактики обнаруживают высокую степень взаимодействия в решении ключевых теоретических задач. При выделении ключевых принципов, определяющих основание модели формирования языковой личности детей-билингвов, мы не можем говорить об их отличии от общих принципов формирования языковой личности школьника как субъекта образовательного процесса, иначе это будет противоречить закону единства к подходу в обучении детей в условиях смешанного языкового коллектива. Вместе с тем стоит акцентировать ряд принципиальных положений и пояснить, чем они важны и в чем актуальны именно в свете задач формирования языковой личности детей-билингвов, обучающихся на общих основаниях в условиях смешанного языкового коллектива. Первым и основным в связи с этим, по нашему мнению, является лингвокультурологический принцип формирования языковой личности младшего школьника, который заключается в необходимости соотнесения фактических системных знаний и коммуникативных навыков с «языковой и концептуальной картинами мира новой для него социальной действительности» [1. С. 26], поэтому, на наш взгляд, в системе организации образовательного пространства для детей-билингвов в младшей школе он является основополагающим и системообразующим. Р.Г. Давлетбаева, анализируя модель формирования билингвальной личности, отмечает, что, независимо от статуса языка в структуре личности, процесс овладения языковой и этнокультурно-ориентированной коммуникативной системами представляет собой взаимосвязанное освоение языка и культуры, а сам путь овладения комплексом навыков языковой личности подразумевает этапы (1) освоения фонетического, лексического и грамматического уровней языка; (2) овладения вербально-семантическим кодом; (3) создания индивидуальной проекции языковой картины мира и (4) освоения концептуальной картины мира [1. С. 27]. В работе с детьми-билингвами младшего школьного возраста мы имеем дело с целым комплексом образовательных действий и соответствующим им психолого-педагогическим сопровождением, в основе которого лежит собственно лингвокультурологический принцип. Лингвокультурологический принцип обучения детей-билингвов напрямую связан с проблемой формирования у них русской языковой картины мира, что подразумевает определенную «перекодировку» имеющихся базовых представлений о мире, почерпнутых в процессе освоения родного языка. В условиях смешанного языкового коллектива обучаемых в начальной русскоязычной школе мы имеем дело с двумя ведущими типами билингвов, первый из которых представляет собой так называемых естественных билингвов, которые с начальных моментов развития речи пользуются двумя языками, вследствие чего в их языковом сознании одновременно развиваются и органично сосуществуют две картины мира, каждая из которых обусловлена одним из языков. Второй тип детей-билингвов - это следствие искусственного билингвизма как явления, возникшего в результате формирования в сознании ребенка новой языковой картины мира, которая, по сути, отличается картины мира, освоенной естественным путем [4. С. 590]. Отдельного внимания заслуживает и такой аспект проблемы формирования языковой личности, который связан с переходом ребенка из поликультурной в монокультурную языковую среду - подобное, к примеру, происходит в случае переезда семьи из российских регионов, в которых «на протяжении длительного времени знаковыми являются этническая мозаичность и культурно-языковое многообразие» [5. С. 528], например в республиках Северного Кавказа. И в этих случаях мы имеем дело с детьми, которые растут и воспитываются в условиях естественного билингвизма, а в условиях русскоязычной школы оказываются в ситуации, когда определенный параллелизм в изучении грамматических явлений и другие методические особенности, используемые в обучении инфонов и билингвов, оказываются нерезультативны, поскольку они не могут быть эффективно применимы в условиях смешанного языкового коллектива обучаемых. Не менее важным, по нашему мнению, является компетентностный принцип, который заключается в компетентностной целостности билингвальной языковой личности как субъекта образовательного процесса. Мы выделяем данный принцип с учетом принципиально значимых ориентиров, заложенных в государственном образовательном стандарте для определения содержательной структуры компетентностной модели выпускника, которые подразумевают гармоничное и синергийное развитие таких компетентностных сфер, затрагиваемых в обучении русскому языку, как собственно языковая (лингвистическая), коммуникативная (речевая) и культуроведческая. В целом компетентностный подход к формированию языковой личности младшего школьника не может расцениваться как следствие формальных требований, поскольку сами реалии, цели и задачи современного общества, на которые сегодня ориентирована система общего образования, формируют тот перечень задач, с которым будет сталкиваться выпускник средней школы в процессе следующего этапа социализации. Как отмечают современные исследователи, «школа, ориентированная исключительно на академические и энциклопедические познания выпускника, учитывая новые запросы рынка труда, сегодня претерпевает изменения» [6. С. 13], и эти изменения связаны не только с формированием у школьников высокой степени мобильности в освоении нового знания и необходимых навыков, но и с формированием у них тех компетенций, которые позволяют успешно реализовывать задачи самообразования. Модернизация системы образования как сложный и многоэтапный процесс не может быть детально спланирована без учета меняющихся реалий и социальных задач, при этом само направление модернизации, актуальное для основного общего образования, задано с учетом основного критерия обучению русскому языку - формирование языковой личности, «полноценно владеющей речью во всех ее видах и формах» [6. С. 13]. Следовательно, тот комплекс компетенций, который формируется у языковой личности, не может быть «отдельным» для детей-билингвов, осваивающих программу начальной школы, и не может рассматриваться как «коррекционный» или частичный в том или ином содержательном моменте. По сути, здесь нет другого пути, кроме как формировать языковую личность ученика-билингва с ориентацией на весь комплекс компетенций, актуальных для структуры компетентностной модели выпускника. Как отмечает Саяхова Л.Г., само понятие языковой личности применительно к ученику как ключевой фигуре субъект-субъектной модели обучения подразумевает трактовку личности именно как «субъекта отношений и сознательной деятельности», и данная деятельность, несомненно, определяется и детерминируется принятой в обществе системой «системой общественных отношений и культурой» [7. С. 784]. Отсюда, на наш взгляд, и вытекает принцип единства компетентностной системы, которую можно сформировать только в условиях четкой направленности образовательного пространства на актуальные и продуктивные для развития языковой личности параметры социума. Образовательная среда - это активная и мобильная система, способная не «приспосабливаться» к меняющимся условиям и задачам, а, будучи частью социальной системы, быстро и адекватно перестраиваться в соответствии с задачами образования на уровне всех частных компетенций, формируемых у ученика. Еще один важный момент связан с тем, что компетенции сами по себе не являются замкнутыми системами навыков и не просто связаны друг с другом, а имеют определенные взаимопроникающие связи и элементы. В частности, как отмечают современные исследователи, «ценностно-отношенческая составляющая языковой компетенции тесно связана с лингвокультурологической» [8. С. 58], а системная диагностика сформированности языковой компетенции у младших школьников показывает теснейшую взаимообусловленность с уровнем развития коммуникативной компетенции в части определения цели изучения отдельных тем [8. С. 58]. Реализация задачи по формированию всего комплекса компетенций, обеспечивающего требуемый уровень развития языковой личности, подразумевает и соблюдение важного принципа, суть которого описана и в классической, и в современной лингводидактической литературе, а также отражена в современном государственном образовательном стандарте, - принципа коммуникативно-деятельностной ориентации в организации образовательного пространства. Данный принцип учитывает сам «коммуникативно-деятельностный характер владения языком, который предполагает его использование в естественных для общения ситуациях, в том числе и приближенных к жизненному опыту ребенка» [9. С. 113-114]. И органичной сферой формирования коммуникации как навыка является образовательное пространство как определенным образом упорядоченная развивающая среда [10. С. 127]. В современной лингводидактическом освещении проблема обучения детей-билингвов сфокусирована прежде всего на задачах формирования и организации билингвальной образовательной среды, поскольку преимущественно речь идет об обучении русскому языку в национальных школах различных регионов Российской Федерации. Наш же исследовательский фокус направлен на ситуацию обучения детей в условиях смешанного языкового коллектива, большинство в котором составляют дети, владеющие русским языком как родным. Соответственно, сам характер языковой коммуникации в подобном коллективе далек от «типичного» при существовании билингвального языкового пространства, когда ребенок переключается с системы одного языка на систему другого в процессе коммуникации. Скорее, в нашем случае речь идет о грамотной, детализированной на всех уровнях психолого-педагогического сопровождения, системе инклюзии языковой личности детей-билингвов в монолингвальную среду. Данная инклюзия как система мер и действий и базируется на принципе коммуникативно-деятельностного включения языковой личности в систему коммуникации на русском языке. Заключение Разработка, обоснование и аналитическое описание модели образовательной среды, позволяющей эффективно формировать языковую личность детей-билингвов с различной степенью владения русским языком, базируется на трех ведущих принципах. На наш взгляд, именно приоритет лингвокультурологического подхода, учет компетентностной направленности и коммуникативно-деятельностного характера обучения позволяет разработать содержательную основу системы обучения русскому языку детей-билингвов в условиях смешанного языкового коллектива. Необходимо признать неразрывность задач по формированию языковой личности детей-билингвов и общих задач анализа и моделирования компетентностной сферы выпускника младшей ступени современной общей основной школы. Процессы инклюзии в образовательное пространство детей со слабой степенью сформированности коммуникативных навыков на русском языке подразумевают именно общее образовательное пространство, единую образовательную среду и единое коммуникативно-языковое пространство как факторы, способствующие успешному формированию русскоязычной языковой личности.

Об авторах

Лилия Анатольевна Гранкина

Белгородский государственный национальный исследовательский университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: granikon@yandex.ru
ORCID iD: 0009-0001-1200-3298

аспирант кафедры русского языка, профессионально-речевой и межкультурной коммуникации

Российская Федерация, 308015, Белгород, ул. Победы, 85

Список литературы