Устойчивость знаний и навыков в процессе обучения второму языку: создание системы развернутого интегративного контроля для начального этапа обучения

Полный текст

Современный мир все больше и больше становится миром плюрилингвального общения. Процесс «плюрилингвации» активно разворачивается на наших глазах, наглядно демонстрируя многообразие путей и способов приобретения нового языка для разноуровнего и разноцелевого общения. В немалой степени триггером данного процесса стало резкое усиление миграционного потока из стран Ближнего Востока, Африки и Азии в Европу в 2010-х гг. Различные способы овладения вторым языком обуславливали, соответственно, и различное качество владения новым языком. Зачастую языковой и речевой репертуар может ограничиваться самыми простыми фразами без соблюдения каких-либо грамматических норм. Вполне возможно представить случаи, когда для выполнения тех или иных задач этого репертуара вполне достаточно. Однако как только человек начинает претендовать на свою правовую легализацию в стране, в которой приобретаемый язык является государственным, у него автоматически возникает необходимость в легализации качества владения данным языком. Эта необходимость возникает всегда, когда человек претендует на получение гражданства либо получает образование на иностранном языке (чаще всего в другой стране) и в некоторых других ситуациях. В этих случаях он должен будет пройти государственную систему тестирования с целью получения сертификата на уровень владения тем или иным иностранным языком. Разноцелевая правовая легализация будет достигнута / не достигнута в зависимости от успешности / неуспешности сертификации. Очевидно, что роль системы контроля и оценки языковых знаний и речевых навыков исключительно важна. Соответственно, и требования к качеству тестовых материалов и к объективности оценки знаний постоянно растут. Это хорошо видно на примере деятельности Европейской ассоциации экзаменационных советов по иностранным языкам (ALTE), которая проводит огромную работу по приведению различных подходов к тестированию к единым требованиям, уточняя, совершенствуя и оттачивая их. В апреле 2021 г. состоялся I Международный цифровой симпозиум, на котором обсуждался широкий спектр актуальных вопросов, связанных с инновациями в области определения, описания и характеристики компетенций, а также критериев оценки знаний и навыков. Результаты работы ALTE способствуют совершенствованию Общеевропейских компетенций владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка (Сommon European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment (CEFR)), что нашло свое отражение в публикации 2018 и 2020 гг. двух дополнительных томов (Companion volumes CEFR). В них представления о компетенциях владения вторым языком и их содержании значительно расширены и конкретизированы [1]. Кроме этого, ориентиром и неоценимым помощником для работающих в этой области является еще одна работа ALTE, а именно Руководство для разработчиков тестовых заданий (ALTE Materials for the guidance of test item writers), в котором четко изложены требования к тестам и представлены разные типы заданий [2]. Если анализировать современное состояние российской системы тестирования, то заметно ее отставание от мировых достижений в этой области. Продолжать сохранять status quo невозможно, это понимают все больше специалистов, вовлеченных в сферу языкового тестирования. В последнее время в научной литературе и на конференциях все чаще появляется критическое осмысление отечественной системы тестирования и звучат призывы к ее изменению и приближению к европейским требованиям и стандартам. Однако что касается практических шагов, которые были бы направлены на разработку и внедрение пакетов контролирующих заданий по конкретным видам речевой деятельности, то здесь говорить об ощутимых сдвигах пока не приходится. И если тестирование на уровень владения - это отдаленная перспектива для изучающих второй язык, то непосредственный процесс обучения - это повседневность, которая остро нуждается в актуальных контрольных и тестовых заданиях с разным шагом для проверки приобретаемых учащимся знаний и навыков. В связи с этим возникла идея предложить собственное видение единой эффективной системы контроля на начальном этапе обучения русскому языку как второму. Целью данной статьи является обоснование и представление современной развернутой системы контроля лексико-грамматических знаний и речевых навыков на начальном этапе изучения русского языка как иностранного, учитывающей последние тенденции в этой области. Выбор начального этапа неслучаен. Во-первых, автор много лет занимается созданием учебных материалов для начального этапа в рамках единого мировоззрения и единой цели обучения. Во-вторых, именно на начальном этапе регулярный контроль и самоконтроль является жизненно необходимыми, поскольку это стадия первоначального вхождения в новую языковую и речевую реальность, на которой происходит формирование качества и поступательное развитие лексикограмматических знаний и навыков владения свободной речью. Систематичность отслеживания, оценки и коррекции приобретаемых знаний и навыков - это, по сути, единственный способ заложить языковую чистоту и свободу аутентичного общения. В-третьих, ценность рутинного контроля состоит еще и в том, что, дисциплинируя и мотивируя обучение / изучение, он становится ценной привычкой обоих взаимосвязанных и взаимозависимых участников процесса - ученика и преподавателя. Да, получение сертификата, который подтвердит владение русским языком на уровнях А2 / В1, существует в далекой перспективе либо такая необходимость отсутствует вовсе. Тем не менее для быстроты и психологического комфорта прохождения тестовых испытаний человек должен находиться в рутине контроля и самоконтроля на всем протяжении начального этапа. И это еще один очевидный, хотя и не приоритетный плюс «привычки контроля». Значимой и весомой особенностью системы контроля является и то, что она может применяться вне зависимости от мировоззрения преподавателя на процесс обучения, которое играет решающую роль в организации процесса [3]. В этом смысле контроль в силу его объективного характера можно рассматривать как «надмировоззренческую» составляющую обучения. Система контроля, если и определяется субъективными характеристиками личности преподавателя как носителя психотипа, с одной стороны, и индивидуальных профессиональных установок - с другой, то в самой малой степени. Единственное условие - это установка на цель обучения: свободное полноценное живое общение на грамматически правильном русском языке. Соответственно, разработка такой системы контроля, которая, во-первых, может использоваться при любом подходе к обучению и вне зависимости от применяемого учебного средства, обеспечивая при этом единую цель обучения - свободное общение; во-вторых, учитывает новые подходы и требования к созданию контрольных заданий, изложенные в вышеуказанных дополнительных томах CEFR и в Руководстве для разработчиков тестовых заданий; в-третьих, эффективно готовит к сдаче теста на уровень владения А2, стала нашей целью и цель эта была в полной мере реализована. При создании практического продукта мы ориентировались на последние тенденции в области разработки тестовых и контрольных заданий с поправкой на разницу преследуемых в том и в нашем случае целей, а также с учетом особенностей избранного этапа обучения. Остановимся на этом подробнее. 1. Факт. Наблюдается постепенный отход от традиционного способа проверки знаний в области лексики и грамматики с помощью лексико-грамматических тестов. Это обусловлено тем, что тест не всегда служит надежным способом проверки знаний в силу значительной зависимости от фактора случайности. Помимо этого, данный вид проверки является искусственным, поскольку не связан с порождением речи, ради чего, собственно, и происходит овладение новым языком. Результат. При сохранении данной формы контроля как дани традиции в книгу включены альтернативные формы. Помимо этого задания на проверку навыков говорения / общения разработаны таким образом, чтобы навык свободного владения лексико-грамматическим материалом был продемонстрирован на экзамене (контрольном занятии) в процессе спонтанного порождения речи. 2. Факт. Нарастает тенденция к проведению интегративного тестирования. Внедрение интегративного тестирования обусловлено пониманием того факта, что изолированное тестирование по отдельным видам речевой деятельности - это вынужденная мера и искусственное построение, так как в применении языка для конкретных целей сложно найти ситуацию, в которой был бы востребован только один вид деятельности. Результат. Для разделов «Аудирование», «Чтение», «Говорение / общение», «Письмо» были созданы интегративные задания, которые позволяют провести проверку и оценку правильности, свободы и аутентичности владения всем комплексом знаний и навыков. 3. Факт. Очевидна установка на максимальное отстранение тестора от роли партнера учащегося в процессе контроля навыков говорения / общения. Это связано, с одной стороны, с тем, что задача тестора - управление процессом контроля и оценка, что требует максимальной концентрации, а с другой - возможное влияние тестора-участника на результат устного высказывания учащегося. Влияние может быть как осознанным, так и неосознанным, однако в любом случае оно носит негативный характер и не способствует объективности оценки. Результат. В книге, с одной стороны, сохраняется ограниченное количество традиционных заданий с активной ролью тестора как участника, с другой - предлагается широкий спектр заданий на проверку навыков говорения / общения для парной работы «ученик - ученик», а также для групповой работы «ученик - ученик - ученик». Естественно, что при прохождении контроля пары учащихся должны составляться с учетом достигнутого ими уровня владения. В противном случае усиление негативного фона нервозности и фрустрации для очевидно более слабого участника испытания неизбежно. 4. Факт. Медиация - особый вид деятельности, который имеет большее значение, однако начальный этап не предусматривает обучение навыкам медиации в силу ограниченного набора лексических и грамматических средств. Считаем тем не менее, что учебный потенциал начального этапа выше, той данности, что зафиксирована в Стандарте, Программе и Лексическом минимуме для уровня владения А21. Предполагаем, что их пересмотр и коррекция - дело времени. Тем не менее в нашей работе данный факт не стал ограничением, поскольку в учебном комплексе «Лестница: контроль от А до Я» [4] лексический состав скорректирован и включает в себя пусть и небольшой, но достаточный запас слов и выражений для первоначального закладывания навыков медиации на этапе А2. Результат. Для итогового контроля на проверку навыков медиации предлагается задание в посильной для данного этапа обучения форме. В основе создания развернутой системы контроля знаний и умений на начальном этапе лежат несколько принципов, которые исходили из цели обучения и которые определили структуру, содержание и форму контроля. К ним относятся: 1) систематичность, 2) полнообъемность, 3) многомерность, 4) универсальность, 5) ориентация на личность, 6) аутентичность, 7) проблемность, 8) разнообразие, 9) подвижность и гибкость. Внутренняя логическая систематизация принципов позволяет сгруппировать их в три равноценных и взаимосвязанных блока. Блок 1 можно условно назвать «мировоззренческим», он объединяет принципы 1-5. Блок 2 можно определить как «содержательный», в него включены принципы 6 и 7. Блок 3, содержащий принципы 8 и 9, можно отнести к «пользовательскому». В свою очередь, указанные принципы определили особенности и подходы к созданию конкретного продукта - пособия «Лестница: контроль от А до Я» [4], который является неотъемлемой частью учебно-методического комплекса, созданного в рамках единого мировоззренченского подхода к процессу обучения. Таким образом, в итоге мы имеем то, что составляет главную цель, потребность и ценность творческого процесса в широком смысле, - теоретическую базу и созданный на этой базе практический продукт. Итак, перейдем к анализу особенностей и их связи с указанными выше принципами. Блок 1 (мировоззренческий). Установка на систематичность контроля на начальном этапе обусловила его структуру: а) пошаговый контроль на этапе первичной закладки знаний и умений в ступенях 1-7; б) регулярно блоковый 1→7; 7→14; 15→21; в) итоговый 1→21. Принцип полнообъемности обусловил количество и разнообразие форм контроля. Так, например, проверка усвоения лексико-грамматических знаний осуществляется в трех формах: в форме теста, контрольной работы, перевода фраз и текста с английского языка1 на русский. Принцип многомерности обусловил интегративность контроля. Многомерность рассматривает любое явление как единое целое, как синергию частей, что в интересующей нас сфере диктует необходимость подходить к проверке знаний и умений владения новым языком как к целостному естественному процессу, задействующему несколько навыков. Таким образом, интегративный контроль - это связанность разделов контроля (аудирование, говорение, чтение, письмо) в целях оценки качества речи на новом языке, в том числе степень ее аутентичности. Универсальность и ориентация на личность диктует проведение не только индивидуального, но и группового контроля. Во время прохождения контроля навыков говорения / общения ученик больше не является объектом испытания, он его полноценный участник, который свободно входит в речевое взаимодействие не только с проверяющим, но и с другими участниками испытания. Блок 2 (содержательный). Принципы, включенные в данный блок, привели к необходимости создания мотивационного контроля - имеется в виду разработка мотивационной основы для формирования устного или письменного высказывания. Аутентичность речи в том числе обеспечивается оправданностью ситуации для ее продуцирования. Искусственные, оторванные от живой практики применения языка ситуации делают контроль механистичным и схоластичным. Одним из источников аутентичной речи является необходимость обсуждения проблем и конфликтов с целью их разрешения или поиска компромисса. Соответственно, материалы для контроля должны быть дискуссионными и носить проблемный характер. При этом проблемность не будет содержаться во всех без исключения материалах, поскольку одним из важнейших принципов создания «Контроля» является разнообразие. И тем не менее, на наш взгляд, таких материалов должно быть больше половины. Как показала практика, такие материалы обладают сильным мотивационным потенциалом для высказывания и позволяют оценить достигнутые в изучении нового языка успехи в самой полной мере. Блок 3 (пользовательский) двунаправлен: с одной стороны он обращен к ученику, а с другой - к проверяющему. Такая особенность, избыточность, делает систему гибкой, позволяет приспособить ее к конкретным потребностям и уровню владения. Избыточность предполагает не только обилие материалов и заданий, но и разный уровень их сложности. Ориентироваться помогает расположение материалов внутри ступени или блока. Например, в третьей ступени в разделе «Аудирование» представлено пять диалогов, которые расположены по принципу от простого к сложному. При этом усложняется и комплекс заданий к ним. Избыточность позволяет расширить возможности книги, в плане ее применения она приобретает черты эклектичности. В некотором смысле разделы контроля могут рассматриваться как книга в книге и применяться в качестве пособия, например, по аудированию или говорению / общению. Еще одна особенность данного блока - эргономичный интерфейс, являющийся характерной чертой учебно-методического комплекса [4] в целом. Естественно, что в силу особенностей жанра применение всех составляющих эргономичного интерфейса невозможно, однако в тех разделах, где это оправданно, узнаваемые элементы, а именно эргономичные формулировки заданий и поликодовые тексты, с успехом выполняют свои функции. Выше было показано, каким образом теоретическая основа была трансформирована в практические принципы, на которых создан конкретный учебно-методический продукт - учебное средство по контролю знаний и умений на начальном этапе (0 - А2/ В1). Следование указанной цели обучения позволяет значительно расширить аудиторию пользователей данной системой, включив в нее пользователей-билингвов. Поясним. Представляя неразрывное единство, сформулированная цель тем не менее включает в себя две неотъемлемые части: 1) свободное полноценное общение; 2) соответствие грамматической норме. Билингвы - это не аморфная совокупность, а группы людей; они группируются в зависимости от условий приобретения языка и условий и потребностей его использования. Для билингвов из стран СНГ и билингвов, воспитывающиеся в русскоязычных или смешанных семьях, постоянно проживающих за рубежом, возможно применение точечного контроля для выявления / коррекции ошибок как в общении, так и в грамматике и особенно в лексике. Известно, что беглый разговорный язык взрослых билингвов из СНГ далеко не всегда отличается чистой грамматикой и богатством лексического запаса. С этой точки зрения проведение мониторинга и исправления лексико-грамматических ошибок будет крайне полезно. В то же время для билингвов, которые находятся вне России, полезным будет контроль навыков свободного общения, уместности употребления этикетных фраз и эмоциональных вербальных реакций. Естественно, что в случае билингвов, должен быть проведен тщательный отбор контролирующих заданий. При творческом подходе возможно комбинировать задания разных ступеней.

Об авторах

Марина Николаевна Аникина

Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел РФ

Автор, ответственный за переписку.
Email: m.n.anikina@gmail.com
кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка Российская Федерация, 119454, Москва, пр-т Вернадского, 76

Список литературы