Исследование языкового образа поэтического текста при формировании речевой культуры инофона

Полный текст

1. Введение Одним из самых сложных произведений для анализа в русскоязычной аудитории, по мнению многих школьных учителей-словесников, является поэтический текст. Причины этого служат предметом самостоятельного исследования. Задача, которая стоит перед нами в рамках курса адаптации педагога к такой реалии современной образовательной организации, как поликультурный класс, заключается в устранении ряда предубеждений, в том числе представления об эффективности трансляции культуры средствами публицистики, а также формирование коммуникативной компетенции инофонов исключительно путем расширения их лексического запаса, сообщение им правил и закономерностей русской грамматики. Обращение к стихотворению как объекту учебного чтения на занятиях по русскому языку как иностранному и как неродному широко используется в современной лингводидактике. Обосновано привлечение «стихии стиха» для изучения РКИ при изучении лексики, «отработки» грамматики, формировании навыка чтения; разработаны приемы работы с текстом, изданы пособия для читателейинофонов. Однако некоторые вопросы требуют уточнения в связи с тем, что «образовательным продуктом в инновационной модели» полилингвального и поликультурного образования должно стать то, «что сумел присвоить, сделать личностно значимым субъект образовательной деятельности» [1]. 2. Обсуждение Собственно путь «присвоения» инофоном образов русского языкового сознания проходит через те пункты, в которых оппозиция «свое-чужое» максимально нивелирована: тактика трансляции русской культуры должна уступить место кросс-культурной образовательной парадигме, в основе которой - диалог, а ее цель - формирование особого многомерного пространства, постоянно преображающегося в результате взаимодействия разных (но не чуждых друг другу в силу принятой на веру антитезы совершенного «своего» и отвратительного «чужого») точек зрения, признающих тезис о том, что их создатель - носитель ценностей (ведь именно по причине наличия собственного ценностного ряда «иной» часто превращает коммуникативную ситуацию в событие, характеризуемое Ю.М. Лотманом как «значимое уклонение от нормы»). Следовательно, необходимым условием гармоничного диалога культур является опора на универсальные аксиологически значимые для собеседников образы. 3. Результаты исследования В этой связи одним из осваиваемых инофоном в ходе знакомства с русской художественной литературой языковых образов может стать «отклик» (Б.М. Гаспаров) поэта или писателя на слово «сирота», ценностная значимость которого во многих культурах велика [2]. Мотив сиротства является инвариантным для разных по времени создания, тематике и проблематике произведений русских авторов: «Архетипическое значение мотива сиротства содержит семы: сирота изначально несчастен, сирота нуждается в помощи, сирота достигает благополучия. Первая сема актуализируется прежде всего в характеристиках персонажей: сироты несчастны в “Деревне” Григоровича (Акулина), в “Муму” Тургенева (Татьяна), в “Бедных людях” Достоевского (Варенька)» [3. С. 23]. Это нельзя не учитывать, равно как и то, что «два литературных воплощения одного и того же сюжета, принадлежа к разным системам, приобретают разный культурный ореол. Чтобы правильно его очертить, надлежит сообразоваться с этическим кодом той или иной системы, ввести в инструментарий культурологии ценностный подход» [4. С. 54]. Тезис А.М. Панченко [4] позволяет укрепиться в правильности выбора образа сироты, который не только архетипичен, но и ментально окрашен. Его значение в «ненаследственной памяти коллектива» (Ю.М. Лотман), имя которому «русский народ», определили авторы Словаря русской ментальности: «несчастный человек, в сиротстве лишенный любви и заботы родственников, преждевременно погибших» [5. С. 243]. Архетипичность, ментальная значимость, а в силу этого своего рода «растиражированность» образа сироты часто приводят к тому, что при отборе материала преподаватель использует тематический принцип, образ сироты представляется в многочисленных его воплощениях, специфика которых позволяет говорить как о своеобразии картины мира художника слова, так и об «инварианте» исследуемой единицы. Уже в 1915 году в книге для изучения родного языка «Живое слово» А.Я. Острогорский (словно предваряя один из принципов анализа художественного текста в иноязычной аудитории: «Никакой предварительной информации о словесных образах либо языковых единицах, которыми они создаются» [7. С. 9]) утверждал: «Дети гораздо тоньше проникаются идеей каждого рассказа в том случае, если на отделе, якобы их объединяющем, нет ярлыка, лишающего все его содержание поэтического аромата» [7]. В книге, благодаря которой «ребенок не только проходил хорошую школу эстетического воспитания, но и получал возможность легко развить в себе вкус к красотам отечественной художественной речи» [7], представлено стихотворение И.З. Сурикова «Верба», которое актуализирует многообразные коннотации сиротства как состояния, положения человека («Так и ты, моя сиротка, / как та верба в поле, / вырастаешь без привета, / в горемычной доле»), включающих лишение, бесприютность, беспомощность, бессилие, уныние, ничтожность [2. С. 63]. Послетекстовое объяснение слов «горемыка», «горемычный», «мыкать», ориентированное на то, «чтобы изучение слов не было одним формальным поверхностным знанием того, что данное слово значит, а осмысленным изучением происхождения слова, его различных значений и оттенков» [7], должно было, по мнению автора, помочь «научиться владеть речью». С той же целью в комментарий включены пословицы о горе и сиротстве. Однако нельзя не отметить, что «помощь», оказываемая участнику межкультурной коммуникации, не может ограничиваться освещением структурно-содержательных характеристик «эмоциональных концептов»: необходимо, чтобы их анализ находился «в отношениях комплементарности с размышлениями об особенностях дискурсивной реализации их репрезентантов» [8] и позволял адресанту-инофону адекватно эксплицировать собственные чувства и реагировать на переживания адресатом речи, например, горя и печали. 4. Заключение Если не оставлять без внимания предложенную Е.И. Пассовым систему иноязычного образования, в которой «акцент ставится не на “знать” и “уметь”, а на “творить” и “хотеть” как ведущих элементах культуры» [9. С. 50] и в качестве самой близкой перспективы стоит развитие личности, ее способностей в том числе к эмоционально-оценочной деятельности, то поэтический текст следует рассматривать не только как материал для формирования «навыков самостоятельного чтения ХЛ, то есть самостоятельного преодоления трудностей на основе языковой догадки, опоры на контекст, положительного переноса навыков чтения на родном языке» [5. С. 5], но и как возможность для проявления эмоции и развития способности к оценке ситуации и выражению чувств, ею вызванных. Например, в стихотворении «Верба» выражение эмпатии, с одной стороны, может стать основой для восприятия не только прозаического повествования Д.В. Григоровича о сиротке Акулине (к которому А.Я. Острогорский, переводя учеников с уровня «развития эмоциональности в целом» [9. С. 52] на уровень оценки языкового образа сироты и описания реакции окружающих на сиротство («несчастный облик и незавидная участь С.-ы рождают у окружающих жалость и сострадание, что побуждает их к благотворительности (милостыня)» [5. С. 243]), актуализировал слова «самоотвержение», «отчуждение», «задушевный»), но и других текстов, которые представлены в «Путеводителе по детским книгам о сиротах» О. Бухиной [10]; а с другой - определит способность «осуществлять продуктивные речевые действия» на неродном языке в коммуникативных ситуациях, предполагающих ориентир на систему ценностей, «которая соответствует идеалу образования - человеку духовному (homo moralis)» [9. С. 54].

Об авторах

Алёна Владимировна Сухова

Институт развития образования Ивановской области

Автор, ответственный за переписку.
Email: suhova-av@yandex.ru

кандидат филологических наук, доцент, руководитель Центра языковой и культурной адаптации иностранных граждан

Российская Федерация, 153015, Ивановская обл., Иваново, Большая Воробьевская ул., 80

Список литературы