Лингводидактические возможности использования ассоциативных рядов в практике преподавания РКИ

Полный текст

1. ВВЕДЕНИЕ В современном мире с его динамичным развитием и многочисленными международными и межкультурными контактами произошло изменение принципов, средств и условий общения как на межгосударственном, так и на индивидуальном уровне. Особую роль играет то, что общение поддерживается новыми техническими возможностями коммуникации. Все это, в свою очередь, привело к осознанию необходимости появления новых методических подходов в обучении иностранному языку. Сегодня ведущие лингводидактические школы и специалисты перешли от процесса обучения иноязыку, направляемого педагогом, к методике, основанной на межкультурном обучении и воспитании, межкультурной коммуникации [1; 2]. В конце ХХ века в современной лингвистике сформировалось новое направление - лингвокультурология, которая опирается на теорию речевых моделей, а также на исследования роли языка в познавательных процессах и когнитивной организации человека. Если в ХХ веке основной в языкознании была структуралистическая парадигма, то в ХХI веке ее сменила парадигма антропоцентрическая, она же прагматическая, коммуникативно-прагматическая, когнитивная. Разница в терминах фиксирует только исследовательские акценты, но не принципиальный подход. Между человеком как личностью и культурой существует самая тесная связь: личность живет культурой и в культуре, культура реализуется личностью и через личность. Таким образом, на сегодня объектом изучения является не «язык в человеке, а человек в языке» [3], т.е. так называемая языковая личность. Языковая личность проявляется в языке и через язык. Современная методика ставит основной целью обучения иноязыку выработку не просто навыков практического владения языком, т.е. умения общаться на чужом языке и по нормам чужого языка (лингвистическим и экстралингвистическим), но создание так называемой вторичной языковой личности, которая воспринимает чужой язык и чужую культуру как свои, или как минимум не отторгает их и относится к ним с пониманием и уважением. Понятие «чужой» в данном случае, с нашей точки зрения, точнее определяет суть проблемы, нежели понятие «иностранный», так как огромное число людей, изучающих иностранный язык, говорят на нем по законам и нормам своего родного языка. Речь идет не столько об интерференции языковой, сколько об интерференции культурной, т.е. о незнании и/или непринятии национальной картины мира, отраженной в иноязыке и не совпадающей с языковой картиной мира, присущей родному языку. Речь идет о знании/незнании (понимании/непонимании, принятии/непринятии) тех языковых и экстралингвистических явлений, которые сегодня принято относить к области лингвокультурологии и которые можно описать с помощью когнитивной лингвистики. Обе эти дисциплины рассматривают слово как маркированное явление. Именно на этом уровне проявляется в языке проблема свой-чужой как групповая идентификация. В идеале обучение иноязыку может считаться успешным, если обучаемый станет своим в чужом для него мире иноязыка. Опытный педагог обучает не только иноязыку, но и межкультурной толерантности. В современной лингводидактике также появилось новое научное направление - межкультурная лингводидактика (см. работы Т.М. Балыхиной, А.В. Роговой, О.В. Соболевой, С.А. Суворовой и др.). Сегодня признается, что обучение иноязыку должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа, язык которого изучается. Отсюда и в лингводидактике одной из составляющих процесса обучения иноязыку, особенно в профессиональных целях, является формирование вторичной языковой личности. Однако здесь и перед лингводидактами, и перед преподавателями-практиками встает много вопросов. Реально вторичная языковая личность формируется только тогда, когда обучаемый воспринимает и ощущает не только иноязык, но и инокультуру не как чужую, а как свою, родную, когда человек не просто говорит на иноязыке, но осуществляет акт коммуникации по нормам иноязыка и инокультуры с учетом ситуации общения и других экстралингвистических факторов; когда говорящий адекватно воспринимает не только смысл=текст, но и «затекст», смысловой фон сказанного, когнитивное и эмоциональное содержание информации, а также те ассоциации и аллюзии, которые она вызывает у основного носителя языка, и может адекватно на них отреагировать. При этом на бытовом уровне зачастую важным бывает не совершенное знание иноязыка, а хорошее знание инокультуры. Таким образом, реально вторичной языковой личностью являются подлинные билингвы, не просто владеющие двумя (или более) языками, но и выросшие в двух (или более) национальных культурах (например, бакинцы прошлого века или американцы «китайского, японского и т.п. происхождения», или индийцы, получившие «британское» образование и т.д.). В реальной жизни формирование подлинной вторичной языковой личности достаточно сложно даже в условиях специализированного учебного заведения при подготовке специалистов, для которых знание иноязыка является одной из составляющих их профессиональной компетенции. Тем более это труднодостижимо при обучении иноязыку в непрофильном вузе. Но это не означает, что к этому не надо стремиться, не надо работать над тем, чтобы хотя бы заложить основы формирования вторичной языковой личности в любом, кто действительно хочет овладеть «чужим» языком. Сегодня обучение иноязыку через инокультуру и инокультуре через иноязык стало еще одной основой оптимизации учебного процесса [4]. Поэтому так важно выработать принципы отбора лингвокультурного минимума и методов презентации и закрепления страноведчески значимых лексических единиц (ЛЕ) изучаемого языка. 2. ОБСУЖДЕНИЕ Для осуществления нормального адекватного общения на иностранном языке в любом обществе и в любой ситуации человек должен не только знать, как сформулировать мысль на иноязыке, но и понимать, что, когда, кому и как можно или нужно сказать, и какую реакцию собеседника это может вызвать. Подобная экстралингвистическая информация является не менее коммуникативно значимой, чем собственно знание ЛЕ и грамматических норм иностранного языка. Таким образом, современная коммуникативная компетенция включает в себя: § собственно языковые знания; § контекстные или экстралингвистические знания, полученные участниками коммуникативного акта в результате когнитивной обработки их социального и индивидуального опыта и являющиеся частью их общефоновых знаний, т.е. языковой картиной мира; § интеракционные знания, отражающие предшествующий дискурсивный опыт участников общения и являющиеся результатом обобщения разнообразных прецендентных феноменов, которые связаны с актуализируемым дискурсивным событием, определяя, что и когда следует делать в рамках конкретного дискурсивного взаимодействия, обуславливая тем самым реализацию алгоритмов стандартного коммуникативного поведения в дискурсе [5]. Одним из основных понятий современной лингвокультурологии является понятие концепта как стереотипа языкового (и - в более широком смысле - культурного) сознания. Концепт - своеобразное отражение культуры и истории народа, которое реализуется в сознании человека через язык [6-8]. Но он гораздо шире простого лексического значения слова. Концепт развертывается не во времени, т.е. в тексте/дискурсе, а по принципу аналогии, ссылки и отражает те ассоциативные связи, которые он вызывает у основных носителей языка. Лексические ассоциативные ряды сами по себе не входят в содержание конкретного концепта и достаточно индивидуальны. Но «нормативные» национальные ассоциативные ряды в определенной степени выступают как своеобразные «маркеры» национальной языковой картины мира [9-11], т.е. сопоставимы с языковыми концептами. «Как следствие антропоцентрической парадигмы в разных науках растет интерес не столько к анализу результатов познания, сколько к процессам когнитивной деятельности… процессуальный подход обладает особой ценностью при исследовании национально-культурной вариативности того живого знания, которое лежит за так называемыми “словами-эквивалентами” у носителей разных языков и культур… Именно поэтому материалом для реконструкции когнитивных операций послужили данные ассоциативных экспериментов», с помощью которых «…можно получить доступ не только к изучению содержательных и структурных параметров знания, но также и тем процессам и механизмам, которые лежат в основе формирования концептуального содержания» [1. С. 124]. Следовательно, чем ближе ассоциативный ряд, который вызывает конкретное инослово (ЛЕ или фразеологическую единицу (ФЕ)) у изучающего иноязык, к типичному (нормативному) ассоциативному ряду основных носителей этого языка, тем лучше он представляет себе иноязычную языковую картину мира и тем выше «качество» его вторичной языковой личности. Первый Словарь ассоциативных норм русского языка под ред. А.А. Леонтьева появился в 1977 году. На сегодня существуют еще несколько ассоциативных словарей русского языка, интернет-сервис Русский ассоциативный тезаурус; особого внимания заслуживает Славянский ассоциативный словарь, вышедший в 2000 году как одна из немногих попыток компаративного анализа ассоциативных норм в русском, белорусском, болгарском и украинском языках. В английском языкознании в 1973 году вышел Edinburg Аssociative Тhesaurus, в 1996 - Вirkbeck Word Аssociation Norms, при университете Южной Флориды создан веб-сайт USF Word association, rhyme and fragment norms. К сожалению, исследования по ассоциативным нормам азербайджанского языка не проводились, во всяком случае, мы не нашли соответствующих публикаций. Традиционно в английской лингводидактике в преподавании английского языка как родного и как иностранного используется метод свободных ассоциаций. В практике преподавания РКИ этот метод почти не применяется. Как нам кажется, использование ассоциативных норм в дидактических целях требует: § проведения сопоставительного анализа типичных ассоциативных рядов в иноязыке и в родном языке учащихся; § создания системной работы по презентации и закреплению в сознании учащихся ЛЕ (ФЕ) не просто как грамматической и смысловой единицы, но и как некой ментальной единицы (концепта), которая вызывает в сознании основных носителей языка определенные аллюзии и ассоциации; § разработки основных принципов отбора дидактического материала (текстов-дискурсов, а также иллюстраций разного типа), на котором наиболее ярко может быть представлен как сам концепт, так и тот нормативный ассоциативный ряд, который присущ изучаемому языку. В качестве примера мы выбрали опыт организации работы над универсальным концептом «война». И в русском, и в английском ассоциативном ряду первым откликом на данный стимул является ЛЕ «мир - реасе». В русском ряду (первые 20 типичных откликов) также присутствуют единицы мировая, смерть, ужас-ужасная, страшная, жестокая и т.д., в английском - death - смерть, battle - битва, fighting, fight - борьба, бой, bad - плохо, blood, bloody - кровь, кровавый, hate - ненависть. Такой отклик, как Отечественная, в более ранних русских словарях стоит на 3-4 месте, в более современных - на 11, 19 месте. Кроме того, в более поздних словарях появляется ЛЕ Афган (33-е место) и Чечня (14-е место). В английском ряду на 17-м месте стоит ЛЕ Вьетнам. В обоих рядах из 20 первых откликов совпали 6-8 ЛЕ (мир, смерть, плохо, кровь и т.д.), но практически ни в одном случае, кроме первого отклика мир, они не совпадают по позициям. Нами был проведен полевой эксперимент по выявлению ассоциативных рядов на ЛЕ война - muharibə среди коренных носителей азербайджанского языка (преподаватели и студенты нашего университета, возраст от 16 до 50 лет, 50 реципиентов). Мы понимаем, что результаты эксперимента имеют очень приблизительных характер, однако такие типичные для русского и английского ряда отклики, как мир - sülh, Отечественная - Vətən или мировая - dünya не встретились ни разу, зато в большинстве случаев присутствовала ЛЕ Карабах. Таким образом, если считать ассоциативный ряд своеобразным отражением национальной языковой картины мира, то концепты война - wаr во многом совпадают в русском и англоязычном сознании если не по набору конкретных ЛЕ, то по ментальной и эмоциональной составляющей концепта. Ассоциативный ряд азербайджанцев сильно отличается и от русского, и от английского. Здесь встречается больше ЛЕ, называющих конкретные понятия, лица или предметы, связанные с «войной»: əsgər - солдат, zabit-офицер, düşman - враг, tüfəng - ружье, tank - танк, vertolyot - вертолет, döyüş - борьба, atəş - огонь, ordu - армия, silah - оружиe, cəbhə - фронт, т.е. азербайджанская картина мира, отраженная в концепте «война», носит более конкретный и менее эмоциональный характер, хотя и здесь встречаются такие единицы, как qan - кровь, ölüm - смерть, həlak olma - гибель, göz yaşı - слезы. Следовательно, несмотря на то, что русская ЛЕ война может быть однозначно переведена на английский и на азербайджанский языки (война=wаr=muharibə), сам концепт «война» при всей его универсальности отражает достаточно разные языковые картины мира и с точки зрения лингвокультурологического подхода к процессу преподавания иностранного языка (с точки зрения межкультурной лингводидактики) работа с этой ЛЕ не может ограничиться только переводом, но должна иметь разное содержание, разные акценты и разный контекст, учитывающий национальные особенности учебной аудитории. Не останавливаясь подробно на всех результатах компаративного анализа ассоциативных рядов на стимул война - wаr - muharibə, мы остановимся только на тех, которые могут иметь лингводидактическую значимость для преподавания РКИ в англоязычной и азербайджаноязычной аудитории. В англоязычной аудитории следует обратить внимание на такую составляющую концепта, как оппозиция война - мир (первый ассоциативный отклик и у русских, и у англичан) - то, что объединяет обе языковые картины мира. У русских понятие «война» напрямую связано с конкретным событием - Великой Отечественной или Второй мировой войной. Для английской аудитории эти понятия либо неизвестны, либо не совпадают с русскими. Тем более будут не совпадать знания об Афганской или Чеченской войне (если они есть вообще). В азербайджанской аудитории работа над данным концептом имеет свои особенности. С одной стороны, общее историческое прошлое делает такие понятия, как «Великая Отечественная война» или «Афган» более доступными как на информационном, так и на эмоциональном уровне - у многих старшие родственники были участниками или свидетелями этих событий, с другой - восприятие этих событий, их моральная и эмоциональная (а нередко и фактологическая оценка) отличаются от «среднестатистической» русской. Здесь есть своя специфика, связанная с событиями в Нагорном Карабахе и переосмыслением общего исторического прошлого. Поэтому здесь также важно показать не столько «фактологическое» содержание концепта, сколько его эмоциональную составляющую, тем более что именно на этом уровне (факт - эмоция) проявляется в наибольшей степени разница между русской и азербайджанской картиной мира - концептами «война - muharibə». Преподаватель-русист должен быть достаточно тактичен при презентации материала, связанного с этими понятиями, но постараться донести до учащихся тот эмоциональный фон, «затекст», который связан с этими реалиями у русских. Основным учебным материалом в этом случае могут стать не столько тексты информационного характера, сколько художественные произведения - проза, стихи и песни военных лет и о войне как образец эмоционального переживания и восприятия этих реалий. Именно они позволяют донести до учащихся эмоциональную составляющую русского концепта «война», что особенно важно, если рассматривать концепт как типичное национальное переживание [6]. При работе с этим материалом его желательно давать в компаративной связке с национальными текстами, обращая внимание на их содержательное или эмоциональное общность и различие. Так, тексты о Хатыни, Бабьем Яре, фашистских зверствах могут коррелироваться с текстами о Ходжалы; стихи советских поэтов на эту тему - со стихами азербайджанских поэтов о Карабахе и Великой Отечественной войне. Интересную работу можно организовать с ФЕ, пословицами, поговорками и даже загадками о войне, используя на занятиях как русский материал, так и сравнивая эти явления в двух языках. (Например, такие русские ФЕ, как Мамаево побоище, Ледовое побоище в сознании русских коннотировано не с концептом «война», а с концептом «победа»; выражения Мертвые сраму не имут и Не посрамим земли Русской живут в русском сознании более 1000 лет; в то же время в русской культуре существует поговорка Кому война, а кому мать родна.) И, конечно, необходимо, чтобы все это сопровождалось соответствующей наглядностью - видеои аудиоматериалами. Кроме того, русский ассоциативный ряд дает интересный пример наиболее употребительных словосочетаний по типу N+Аd: какая война? страшная, ненужная, Отечественная, ужасная, жестокая, народная, захватническая, мировая, атом- ная, гражданская, разрушительная, справедливая, священная и т.д., которые также могут стать дидактическим материалом. Достаточно продуктивным видом работы может быть написание эссе, в которых учащимся предлагается проанализировать типичный русский ассоциативный ряд к слову «война» и попытаться объяснить, почему в сознании у русских это слово ассоциируется именно с данными ЛЕ. 3. ВЫВОДЫ Работа с соответствующим ассоциативным рядом может стать своеобразным тест-контролем на уровень сформированности вторичной языковой личности: из данного массива слов предлагается выбрать те ЛЕ, которые у русских наиболее часто связываются с понятием «война» (либо составить с этими словами наиболее типичные словосочетания со словом «война») и по количеству приведенных примеров и их порядку судить о степени восприятия/усвоения русской языковой картины мира в данном конкретном случае.

Об авторах

Алимэ Османовна Османзаде

Автор, ответственный за переписку.
Email: a.osmanzade@gmail.com

доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков

Список литературы