ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

Полный текст

1. ВВЕДЕНИЕ Современные требования к подготовке специалиста в высшей школе Проблема совершенствования подготовки специалиста в высшей школе актуальна на всех этапах развития общества. Особенно важной она представля- ется сегодня в связи с потребностью общества в гибких, динамичных, творческих личностях, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, владеющих разными способами и средствами добывания и анализа информации, умеющих учиться (учение не на всю жизнь, учение через всю жизнь) и др. Интеграция российской образовательной системы в Европейское образование, соответствующая требованиям времени, диктует необходимость внедрения в практику преподавания инновационных технологий, которые позволят поднять на качественно новый уровень подготовку специалиста в различных областях профессиональной деятельности. Реформирование высшего образования предполагает разработку и внедрение новых научно обоснованных средств и учебных предметных сред обучения, рациональных методов, организационных форм, педагогических технологий, обеспечивающих эффективную организацию и управление учебно-воспитательным процессом. Наиболее продуктивны и перспективны такие образовательные технологии, которые позволяют организовать учебный процесс с учетом практической, профессиональной направленности обучения, а также с ориентацией на личность обучающегося, его интересы, склонности и способности. Относительно дисциплин Русский язык как иностранный (РКИ) и Русский язык и культура речи, преподаваемых в вузах России, основные инновационные подходы, на взгляд автора, состоят в коммуникативно-компетентностном обучении, личностно ориентированном и профессионально ориентированном обучении, в основе которых лежит компетентностный подход. 2. ОСНОВНЫЕ ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ И РУССКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ В ВУЗАХ РОССИИ 2.1. Коммуникативно-компетентностное обучение Базу коммуникативно-компетентностного обучения (далее ККО) составляет коммуникативно-ориентированное обучение языку. Основы коммуникативноориентированного обучения языку были заложены в работах таких выдающихся российских исследователей, как А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов и др. Центром коммуникативно-ориентированного обучения языку является ситуация как универсальная форма процесса общения. Относительно русского языка как иностранного и русского языка и культуры речи в вузе предполагается подбор ситуаций, включающих каждого обучающегося в процесс общения, а также обеспечение коммуникативности заданий благодаря подбору речевых и условноречевых упражнений, максимально создающих ситуации реального речевого общения. Каждая ситуация наделена смыслом, она включает мотивы и потребности обучающихся, учитывает взаимоотношения собеседников. Коммуникативность предполагает наличие определенных коммуникативных интенций, таких, как обращение, приветствие, благодарность, просьба, сочувствие, соболезнование и др. - и их реализацию путем использования определенных речевых формул. Сущность коммуникативного обучения заключается в том, что процесс обучения служит моделью процесса общения. Коммуникативно-ориентированное обучение предполагает обучение не только на ситуационно-тематической базе, но и обучение коммуникативно значимым жанрам, например, написанию актуальных для студентов конспектов, записи лекций, составлению планов; для аспирантов - рефератов, аннотаций и др. В качестве цели на современном этапе коммуникативно-ориентированное обучение предполагает высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции. На основе анализа материалов Совета Европы можно констатировать, что коммуникативная компетенция (сommunicative language competence) включает в себя лингвистический компонент (linguistic component - lexical, phonological, syntactical knowledge and skills); социолингвистический компонент (sociolinguistic component); прагматический компонент (pragmatic component - knowledge, existencial competence and skills and know-howrelating to the linguistic system and its sociolinguistic variation) [1]. Лингвистический компонент как основной компонент коммуникативной компетенции предполагает знание лексики, правил произношения и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных, стилистически маркированных фраз, а также способов их корректного употребления. Без владения лингвистическими нормами невозможна никакая вербальная коммуникация. Формированию лингвистической компетенции уделяется основное внимание в школьном курсе обучения русскому языку и в вузовском курсе при обучении филологов. К сожалению, и в вузовских курсах «Русский язык и культура речи» для студентов нефилологических специальностей преподаватели зачастую занимаются только данной проблемой, обучая только ортологии, рассматривая трудные случаи в области орфоэпии, лексики, грамматики, стилистики [2]. Содержанием социолингвистической компетенции (в другой лингвометодической парадигме частично совпадающим с лингвокультурологическим аспектом изучения языка) является способность и готовность использовать язык в социальном контексте. Формированию данной компетенции в методике обучения русского языка как иностранного и иностранным языкам посвящено немало работ таких российских ученых, как В.Ф. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, В.А. Маслова, С.Г. Тер-Минасова, В.М. Шаклеин, В.В. Воробьев, Е.И. Пассов и др. Относительно русского языка как родного концепция формирования социолингвистической компетенции начинает складываться, появляются монографии [3], статьи [4-7], касающиеся данной проблемы учебники и учебные пособия [8; 9]. На взгляд автора, относительно дисциплин Русский язык как иностранный и Русский язык и культура речи для студентов вузов социолингвистическая компетенция обозначает такие способности и готовности: - менять регистры общения в зависимости от сферы и ситуации общения и с учетом симметричности-асимметричности ролей участников коммуникации: нейтральный, разговорный, фамильярный, неформальный, официальный, торжественный, ритуальный и др.; - распознавать языковые особенности партнера по общению с точки зрения его социально-культурных характеристик: места проживания, происхождения, социального статуса, образования, этнической принадлежности, которые проявляются на разных уровнях: в фонетике, лексике, грамматике, а также в невербальных средствах общения, паралингвистике: дикции, темпе, мелодике речи, ритме, громкости; в собственно невербальных средствах: языке поз, жестов, мимике, взгляде, дистанции и др.; - распознавать языковые особенности партнера по общению с точки зрения гендерных, возрастных различий, особенностей темперамента, характера и др.; - менять регистры общения в зависимости от перечисленных характеристик; - демонстрировать позитивную вежливость, заинтересованность в случае согласия и негативную, сдержанную вежливость в случае несогласия, отказа, запрета и др.; - считывать намеренное и ненамеренное отклонение от норм вежливости при выражения чувства превосходства, упрека, нетерпения, недружелюбия или при незнании основных правил речевого этикета ввиду недостаточной образованности или разницы особенностей национальных речевых этикетов; - реализовать интенции (обращение, благодарность, просьба, сочувствие и др.) определенными средствами речевого этикета в зависимости от регистра и социальной ситуации общения; - понимать и использовать выражения, обобщающие многовековой опыт народа: фразеологизмы, пословицы, поговорки и др.; - понимать и использовать прецедентные имена, выражения, тексты и др.; - решать средствами изучаемого языка актуальные для себя и социума задачи общения в социально-бытовой сфере (общение личного, социально-бытового характера: друзья, интересы, дом, покупки и др.); социально-политической и социально-культурной сферах, в которых человек функционирует как член общества; профессиональной сфере (учебно-профессиональной - при обучении в определенном образовательном учреждении; научно-исследовательской - при выполнении научных изысканий; собственно профессиональной сфере, связанной с работой, специальностью человека). Важной составляющей частью коммуникативной компетенции является также прагматическая компетенция, которая предполагает развитие умений строить высказывания в соответствии с коммуникативными ситуациями и фактором адресата. А.Н. Щукин определил прагматическую компетенцию как желание и умение ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и возможностями собеседника, умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий общения и поставленной цели [10]. По мнению автора, прагматическая компетенция должна включать следующие способности и готовности: - строить высказывание (текст, дискурс) в зависимости от его письменной или устной формы, в зависимости от жанра, в зависимости от темы, цели, фактора адресата, т.е. от того, кому предназначен данный текст. Адресат (аудитория, субъект, воспринимающий речь) оцениваются с точки зрения количества (один - много), возраста (молодежная - зрелая), образования (высшее, среднее и др.), социально-профессиональный состав (рабочие, учителя, врачи и др.), подготовленности к восприятию темы (подготовленная - неподготовленная), однородности (однородная - неоднородная); - использовать средства аргументации в зависимости от адресата, анализа характера аудитории; - использовать средства привлечения внимания адресата: использование средств эмоциональной и рациональной оценки: уверенности-неуверенности, предположения, переформулирования мысли, выражение собственного мнения и выяснение мнения партнеров по общению и др.; - использовать риторические средства воздействия, тропы и фигуры речи; - последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия. Коммуникативная деятельность предполагает четко организованную последовательность действий ее участников, а любой процесс общения можно представить схематично. Например, структура двойных реплик может выглядеть так: утверждение - согласие или несогласие; просьба (предложение, извинение) - принятие или непринятия и др. Наиболее распространенной моделью общения служат так называемые тройные реплики, включающие: слова первого собеседника - реакцию второго собеседника - ответную реакцию первого собеседника. 2.2. Личностно-ориентированное обучение Коммуникация предполагает не только передачу информации, но и творчество, самовыражение. При обучении русскому языку и культуре речи важно личностно-ориентированное обучение (ЛОО). Исследованию проблем изучения ЛОО в российской педагогике посвящены работы Г.М. Анохиной, Е.В. Бондаревской, А.Ю. Белогурова, В.В. Горшковой, В.В. Давыдова, А.Е. Идрисова, З.К. Каргиевой, Г.Г. Кравцовой, Т.А. Матис, Н.А. Морозова, И.В. Николаевой, Л.И. Новиковой, Ю.А. Полуяновой, С.А. Рогачева, В.В. Рубцовой, Н.Г. Свининой, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Е.Г. Силяевой, А.Т. Тряпицыной, И.С. Якиманской, Г.А. Цукерман, Дж. Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб и др. ЛОО не является совершенно новым для российской педагогики, всегда отличавшаяся гуманистической направленностью, в которой индивидуализация обучения всегда была одним из основных дидактических принципов. Проектирование системы ЛОО предполагает: признание обучающегося основным субъектом процесса обучения; определение цели проектирования как развитие его индивидуальных способностей; определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели через выявление и структурирование субъектного опыта студента, его направленного развития в процессе обучения. При ЛОО преподаватель выступает не в качестве источника учебной информации, а служит организатором и координатором творческого учебного процесса, направляет деятельность студентов с учетом их субъективного опыта и индивидуальных характеристик (способностей, темперамента, характера и др.). Задачей педагога является не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому студенту с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личности. Цель обучения состоит не в реализации планируемых результатов, а в раскрытии индивидуальных познавательных возможностей каждого учащегося, определении педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены векторов в педагогике: от жестко регламентированного обучения как нормативно построенного процесса к обучению в виде индивидуальной деятельности обучающегося с коррекцией и педагогической поддержкой со стороны педагога. Функции обучения состоят в том, чтобы «учить учиться», развивать в личности студента механизмы самосознания, саморегуляции, что означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности; в развитии умения думать; в формировании в личности студента творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. Наиболее значимые принципы личностно-ориентированного занятия в вузе следующие: - использование субъектного опыта обучающегося. Актуализация имеющегося опыта и знания есть важное условие, способствующее пониманию и введению нового знания; - вариативность заданий, предоставление студенту свободы выбора при их выполнении и решении задач, использование наиболее значимых для него способов проработки учебного материала; - накопление знаний, умений и навыков не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации творчества обучающегося; - обеспечение на занятии личностно значимого эмоционального контакта преподавателя и студентов (что особенно важно при обучении языкам) на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации к достижению успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения. При личностно-ориентированном обучении преподаватель выступает не как транслятор знаний, а как организатор и координатор учебной деятельности. Он должен помочь обучающемуся преодолеть пассивную позицию в учебном процессе. Личностно-ориентированная модель обучения, по мнению автора, призвана сделать студента ответственным за процесс и результат обучения. Реализации ЛОО на занятиях по РКИ и русскому языку и культуре речи способствуют широко используемые автором такие интерактивные, диалоговые формы взаимодействия, как метод проектов, дебаты, презентации, работа в малых группах, ролевые игры, анализ ситуационных задач, конкурсы ораторов, выступления с докладами на студенческих научных конференциях, подготовка тезисов к печати, викторины, олимпиады и др. [11]. 2.3. Профессионально ориентированное обучение Основы профессионально ориентированного обучения (ПОО) в российской методике преподавания русского языка как иностранного были заложены в работах О.Д. Митрофановой, Е.И. Мотиной, Л.П. Клобуковой и др. В соответствии со сложившейся в обществе экстралингвистической ситуацией, т.е. определенным социальным заказом, в настоящее время в российской практике преподавания русского языка оформились две системы профессионально ориентированного обучения: обучение русскому языку как средству получения специальности и обучение русскому языку как средству профессионального делового общения. Обучение русскому языку и культуре речи как средству получения специальности опирается на коммуникативные потребности обучающихся, прежде всего, в профессиональной (учебно-профессиональной и научно-профессиональной) сфере общения. Обучение в этом случае направлено на формирование и развитие у обучающихся коммуникативных компетенций выполнять различные социально-коммуникативные роли в таких актуальных ситуациях общения, как лекция, практическое занятие, семинар, коллоквиум, зачет, экзамен, библиотека, выступление на научной конференции, защита дипломной или диссертационной работы и др. Основной мотив изучения русского языка как средства получения специальности, как показывает анкетирование, - это желание быстро и качественно овладеть будущей специальностью [12]. Основными мотивами изучения русского языка как средства профессионального общения является желание эффективно решать профессиональные задачи и сделать карьеру. Актуальные ситуации общения такие: деловые беседы разных уровней; совещания; переговоры; написание деловых профессиональных писем и др. Относительно русского языка как иностранного можно согласиться с мнением специалистов, что данные системы существуют параллельно, они востребованы разными категориями иностранных граждан [13]. Иностранный студент российского вуза, овладев русским языком как средством получения специальности, может и не заинтересоваться изучением русского языка как средством профессионального делового общения, если его профессиональная деятельность после окончания российского вуза будет проходить на его родном языке или на каком-то другом иностранном языке в зависимости от обстоятельств его жизни и карьеры. Что касается российских студентов, как показывает авторское анкетирование, большинство из них планирует, получив высшее образование, остаться работать в России. Следовательно, для российских студентов одновременно актуальны обе системы профессионально ориентированного обучения: обучение русскому языку как средству получения специальности и обучение русскому языку как средству профессионального делового общения [14] Особенно важным профессионально ориентированное обучение русскому языку как иностранному и русскому языку и культуре речи представляется в медицинском вузе. Как гласит Этический кодекс врача: «Главное условие врачебной деятельности - профессиональная компетентность врача: его специальные знания и искусство врачевания» [15. С. 1]. С позиций компетентностного подхода цель высшего медицинского образования - формирование всех составляющих профессиональной компетентности и личности будущего врача, обеспечивающие его готовность к профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность включает в себя профессионализм как наличие знаний, навыков, отношений, моральных ценностей и поведения, ожидаемых от индивидуумов во время их профессиональной практики. Важная составляющая профессиональной компетенции врача - коммуникативная составляющая, поскольку известно, что профессия врача является лингвоактивной [16]. Профессионально ориентированное обучение должно реализовываться, по мнению автора, путем интеграционных, междисциплинарных связей через сотрудничество преподавателей-русистов с преподавателями-предметниками. Данный принцип реализован автором в упомянутом ранее учебнике и учебном пособии, рассчитанном на российских учащихся, а также в учебных пособиях по РКИ, предназначенных для иностранных обучающихся [17; 18]. 3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Охарактеризованные автором инновационные подходы: коммуникативноориентированное, личностно ориентированное и профессионально ориентированное обучение - призваны улучшить качество обучения русскому языку как иностранному и русскому языку и культуре речи в вузе. Данные инновационные подходы подробно описаны в монографии автора и реализованы в его учебных пособиях, использование которых в обучении дает неплохие результаты [17]. Так, согласно отчету Центра качества образования Ивановской государственной медицинской академии, работодателями наиболее высоко оцениваются общепрофессиональные компетенции выпускников вуза. Наивысший балл получили показатели «уровень коммуникативной культуры» и «стремление к профессиональному росту» (8,3 балла из 10,0). Отметим, что, по мнению работодателей, коммуникативная компетенция занимает высокий рейтинг профессионально важных качеств - 3 место после теоретической подготовки и практических умений.

Об авторах

Е В Орлова

Автор, ответственный за переписку.
Email: orlova-nauka@yandex.ru

кандидат педедагогических наук, доцент, заведующая кафедрой русского языка Ивановской государственной медицинской академии Минздрава России

Список литературы