Digital transformation of general education: analysis of changes

Full Text

Постановка проблемы. Вопросы применения цифровых технологий в общем образовании неоднократно становились предметом изучения зарубежных и российских исследователей. Рассматривалось влияние пандемии на развитие образования, анализировались эффекты и риски цифровой трансформации образования, раскрывались особенности и проблемы в организации учебной деятельности в дистанционном режиме. Дистанционное обучение позволило обеспечить непрерывность образовательного процесса в условиях вынужденных ограничений. При этом цифровизация должна служить достижению целей образования, поэтому очный формат обучения по мере совершенствования цифровых технологий должен быть сохранен и гарантирован [1]. Разработка и реализация модели образовательной деятельности, в которой обучение осуществляется в сочетании традиционного и онлайн-режимов, является вызовом для системы образования разных стран, а пандемия лишь усилила актуальность данной проблемы [2]. Внедрение новых технологий ожидаемо ведет к изменениям в образовании. Вместе с тем остается дискуссионным вопрос, изменили ли цифровые технологии образование, ведь успешность их применения может зависеть от уровня социально-экономического развития страны или территории, готовности учителей, уровня образования и других факторов. При этом правила для технологий, установленные за пределами сектора образования, необязательно будут отвечать потребностям образования. Исходя из этого принятие решений Tishchenko A.S., Tokareva G.S. RUDN Journal of Informatization in Education. 2026;23(1):105-119 о внедрении цифровых технологий должно опираться на приоритет запросов обучающихся после оценки того, будет ли их применение уместным и справедливым. Основное внимание нужно уделять не цифровым входам, а результатам обучения [3]. Наконец, цифровые решения должны опираться на педагогические традиции и историко-культурный потенциал системы образования [4]. Цифровизация любой отрасли или сектора, включая образование, не является разрывом с прошлым. Она исторически развилась в форму, которая характеризуется новыми механизмами познания, где алгоритмы, автоматизация и искусственный интеллект (ИИ) генерируют новые знания из больших объемов данных [5]. Вместе с тем разработки в области ИИ поднимают фундаментальные для системы образования вопросы, а именно: изменятся ли цели образования; какова будет роль школы и педагогов; как обеспечить безопасность молодого поколения; каковы риски, связанные с ИИ в образовании, и многие другие. Это позволяет сделать вывод, что именно система образования должна определять, когда, кем и по каким причинам новые технологии могут или не должны использоваться [6]. Имеют место и дискуссии о социальных и этических последствиях применения искусственного интеллекта в образовании [7]. При этом у использования ИИ в образовательных целях - значительный потенциал. С учетом рисков, которые несет потеря контроля над ИИ, представляется необходимым обязательное регулирование системы искусственного интеллекта на государственном уровне [8]. Внедрение цифровых инструментов и их влияние на качество образования обучающихся актуализировало проблему поиска и применения педагогических средств и технологий для компенсации возможных негативных последствий [9]. В этой связи существенное значение приобрела оценка рисков цифровизации для здоровья обучающихся, что требует корректировки и совершенствования гигиенических нормативов и регламентов для обеспечения безопасного использования электронных средств обучения в образовательном процессе [10; 11]. К числу проблем можно отнести и необходимость совершенствования системы подготовки будущих учителей для обеспечения соответствующего уровня их готовности к осуществлению профессиональной деятельности в условиях цифровой трансформации образования [12]. Наконец, несмотря на меры по повышению престижа профессии учителя, численность в школах молодых специалистов, которые представляют поколение, в большинстве своем обладающее цифровой грамотностью, недостаточна для решения задач массового обучения педагогов информационным технологиям [13]. Оценка состояния цифрового обновления образовательной организации может проводиться с использованием комплексных индикаторов: обновление функционирования школы; обновление учебного процесса; развитие образовательной среды. Подходы к определению уровня цифрового обновления, предложенные в исследовании «К построению многоаспектной модели процесса цифрового обновления общеобразовательной школы», базируются на выделении нескольких этапов, к которым отнесены компьютеризация, ранняя Тищенко А.С., Токарева Г.С. Вестник РУДН. Серия: Информатизация образования. 2026. Т. 23. № 1. С. 105-119 информатизация, зрелая информатизация, цифровая трансформация. Применение диагностических инструментов позволило сделать вывод о неравномерности цифровой зрелости школ, а также о незначительной доле образовательных организаций, находящихся на верхних уровнях цифрового обновления [14; 15]. Для получения обратной связи регулярно проводятся социологические исследования, в ходе которых изучаются мнения участников образовательных отношений. Так, по данным опросов учителей, несмотря на осознание важности цифровых навыков, сохраняется достаточно большая группа педагогов, повышение профессионального мастерства которых не нацелено на приобретение новых компетенций для работы в цифровой среде [16]. Для большого числа учителей использование цифровых образовательных ресурсов стало вызовом и результатом вынужденного перевода школ на дистанционное обучение [17; 18]. Опросы родителей школьников, даже с учетом положительной оценки семьями потенциала цифровизации, выявили их обеспокоенность в возможностях цифровых технологий обеспечить повышение качества образования детей [19]. При этом опросы школьников, касающиеся обучения в дистанционном формате в системе дополнительного образования в период пандемии, показали более успешную по сравнению с их родителями адаптацию к новым условиям [20]. Сравнительный анализ образовательных платформ, их технических и дидактических характеристик показал возможности эффективного применения в качестве дополнительного инструмента при реализации образовательных программ как в очном, так и дистанционном режиме, а также для обеспечения преемственности в обучении в системе общего и профессионального образования [21]. Проведен анализ динамики цифровизации общего образования в Российской Федерации, дана оценка текущего состояния и потенциала системы образования, предложены дополнительные меры, направленные на дальнейшее развитие процесса цифрового обновления школы. Методология. Информационная база исследования - сведения по формам федерального статистического наблюдения № ОО-1 «Сведения об организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего, среднего общего образования» и № ОО-2 «Сведения о материально-технической и информационной базе, финансово-экономической деятельности общеобразовательной организации»1 Министерства просвещения Российской Федерации. Проведен анализ текущего состояния и динамики цифровизации общего образования в 2016-2024 гг. в целом в Российской Федерации, в региональном разрезе, по типам поселений и формам собственности общеобразовательных организаций. Рассмотрены вопросы охвата обучающихся электронным обучением и дистанционными образовательными технологиями; проанализирована обеспеченность 1 Сведения по формам ФСН № ОО-1 и № ОО-2. URL: https://edu.gov.ru/activity/statistics/general_edu (дата обращения: 03.07.2025). Tishchenko A.S., Tokareva G.S. RUDN Journal of Informatization in Education. 2026;23(1):105-119 общеобразовательных организаций скоростным интернет-соединением; исследована доля компьютеров, используемых в учебных целях и подключенных к сети Интернет. Результаты и обсуждение. В целом в Российской Федерации в 2016-2024 гг. возрастала доля обучающихся, охваченных электронным обучением (ЭО) и дистанционными образовательными технологиями (ДОТ). В условиях пандемии в 2020 г. существенно увеличилась доля охвата обучающихся с применением ДОТ (15,5 %), которая в 2024 г. достигла 20,5 % (рис. 1). Рис. 1. Охват обучающихся электронным обучением и дистанционными образовательными технологиями, % Источник: создано А.С. Тищенко, Г.С. Токаревой на основе формы ФСН № ОО-1. Figure 1. Coverage of students by electronic learning and distance learning technologies Source: created by Alexey S. Tishchenko, Galina S. Tokareva based on the Federal statistical observation form No. OO-1. Доля обучающихся с применением ДОТ в 2020 г. существенно выросла как в городских (на 13 п.п.), так и в сельских школах (на 3,1 п.п.), после чего сохранилась тенденция к дальнейшему расширению охвата. В 2024 г. доля обучающихся городских общеобразовательных организаций, охваченных ДОТ, составила 22,9 %, что в 1,9 раза выше, чем доля обучающихся сельских школ (12 %) (рис. 2). Доля обучающихся с применением ДОТ существенно выросла в 2020 г. по сравнению с предыдущим годом как в государственных и муниципальных образовательных учреждениях (ГОУ) - на 10,7 п.п., так и в негосударственных (НОУ) - на 9,2 п.п., после чего сохранилась тенденция к дальнейшему расширению охвата, причем в частном сегменте доля обучающихся с применением ДОТ несколько выше. В 2024 г. доля обучающихся в НОУ, охваченных ДОТ, составила 21,5 %, что на 1 п.п. выше, чем доля обучающихся в ГОУ (20,5 %) (рис. 3). Тищенко А.С., Токарева Г.С. Вестник РУДН. Серия: Информатизация образования. 2026. Т. 23. № 1. С. 105-119 Рис. 2. Доля обучающихся с применением ДОТ в городских и сельских поселениях, % Источник: создано А.С. Тищенко, Г.С. Токаревой на основе формы ФСН № ОО-1. Figure 2. The share of students using distance learning technologies in the urban and rural settlements, % Source: created by Alexey S. Tishchenko, Galina S. Tokareva based on the Federal statistical observation form No. OO-1. Рис. 3. Доля обучающихся с применением ДОТ в ГОУ и НОУ, % Источник: создано А.С. Тищенко, Г.С. Токаревой на основе формы ФСН № ОО-1. Figure 3. The share of students using distance learning technologies in the state (municipal) and non-state schools, % Source: created by Alexey S. Tishchenko, Galina S. Tokareva based on the Federal statistical observation form No. OO-1. Сводные данные о применении ДОТ в разрезе типов поселений и форм собственности приведены на рис. 4. Доля обучающихся с применением ЭО выросла с 2016 по 2024 г. на 14 п.п. в городских школах и на 14,1 п.п. в сельских школах. В период пандемии существенный рост не отмечен, тенденция к дальнейшему расширению охвата ЭО сохранилась. В 2024 г. доля обучающихся городских общеобразовательных организаций, охваченных ЭО, составила 28,8 %, что в 1,5 раза выше, чем доля обучающихся сельских школ (12 %) (рис. 5). Tishchenko A.S., Tokareva G.S. RUDN Journal of Informatization in Education. 2026;23(1):105-119 Рис. 4. Доля обучающихся с применением ДОТ по типам территорий и формам собственности, % Источник: создано А.С. Тищенко, Г.С. Токаревой на основе формы ФСН № ОО-1. Figure 4. The share of students using distance learning technologies by types of territories and forms of ownership, % Source: created by Alexey S. Tishchenko, Galina S. Tokareva based on the Federal statistical observation form No. OO-1. Рис. 5. Доля обучающихся с применением ЭО в городских и сельских поселениях, % Источник: создано А.С. Тищенко, Г.С. Токаревой на основе формы ФСН № ОО-1. Figure 5. The share of students using electronic learning in the urban and rural settlements, % Source: created by Alexey S. Tishchenko, Galina S. Tokareva based on the Federal statistical observation form No. OO-1. Доля обучающихся в ГОУ с применением ЭО выросла с 2016 по 2024 г. на 14,4 п.п. и на 10,5 п.п. в негосударственном сегменте. В период пандемии определенный рост отмечен в частных школах, который с 2020 по 2022 г. составил 3,3 п.п. Тенденция к дальнейшему расширению охвата ЭО сохранилась. В 2024 г. доля обучающихся в ГОУ, охваченных ЭО, составила 26,9 %, что в 1,9 раза выше, чем доля обучающихся в НОУ (14,5 %) (рис. 6). Сводные данные о применении ЭО в разрезе типов поселений и форм собственности приведены на рис. 7. Тищенко А.С., Токарева Г.С. Вестник РУДН. Серия: Информатизация образования. 2026. Т. 23. № 1. С. 105-119 Рис. 6. Доля обучающихся с применением ЭО в ГОУ и НОУ, % Источник: создано А.С. Тищенко, Г.С. Токаревой на основе формы ФСН № ОО-1. Figure 6. The share of students using electronic learning in the state (municipal) and non-state schools, % Source: created by Alexey S. Tishchenko, Galina S. Tokareva based on the Federal statistical observation form No. OO-1. Рис. 7. Доля обучающихся с применением ЭО по типам территорий и формам собственности, % Источник: создано А.С. Тищенко, Г.С. Токаревой на основе формы ФСН № ОО-1. Figure 7. The share of students using electronic learning by types of territories and forms of ownership, % Source: created by Alexey S. Tishchenko, Galina S. Tokareva based on the Federal statistical observation form No. OO-1. В целом в Российской Федерации доля государственных и муниципальных школ со скоростным интернет-соединением (в городах 100 Мбит/с, селах 50 Мбит/с) с 2019 по 2024 г. увеличивалась с 23,6 до 76,7 %. При этом федеральным проектом «Цифровая образовательная среда» были запланированы показатели роста с 65 до 100 % в 2024 г. (рис. 8). В разрезе общеобразовательных организаций разных форм собственности, расположенных в городской и сельской местности, доля сельских ГОУ со скоростным интернет-соединением выше (79,1 %), чем городских ГОУ Tishchenko A.S., Tokareva G.S. RUDN Journal of Informatization in Education. 2026;23(1):105-119 (73,6 %). При этом доля сельских ГОУ с 2019 по 2024 г. увеличилась почти в 4 раза, а городских - в 2,6 раза. Наиболее низкое значение отмечено в городских НОУ (43,7 %) (рис. 9). Рис. 8. Доля школ со скоростным интернет-соединением (в городах 100 Мбит/с и в селах 50 Мбит/с), % Источник: создано А.С. Тищенко, Г.С. Токаревой на основе формы ФСН № ОО-2. Figure 8. The share of schools with high-speed Internet connection (in cities 100 Mbit/sec and in villages 50 Mbit/sec), % Source: created by Alexey S. Tishchenko, Galina S. Tokareva based on the Federal statistical observation form No. OO-2. Рис. 9. Доля школ со скоростным интернет-соединением по типам территорий и формам собственности, % Источник: создано А.С. Тищенко, Г.С. Токаревой на основе формы ФСН № ОО-2. Figure 9. The share of schools with high-speed Internet connection by types of territories and forms of ownership, % Source: created by Alexey S. Tishchenko, Galina S. Tokareva based on the Federal statistical observation form No. OO-2. Тищенко А.С., Токарева Г.С. Вестник РУДН. Серия: Информатизация образования. 2026. Т. 23. № 1. С. 105-119 Образовательная организация может включать несколько зданий, в которых необходимы компьютеры для учебного процесса. Поэтому подключение организации к интернету не гарантирует его доступность во всех учебных корпусах. Некоторые российские школы сталкиваются с нехваткой мощностей интернет-соединения, современного компьютерного оборудования, локальных вычислительных сетей и квалифицированных специалистов в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) для эффективного использования цифрового контента и дистанционных технологий. Согласно отчету Счетной палаты Российской Федерации1 даже скорость интернет-соединения в 100 Мбит/с, которая считается целевой, может быть недостаточной для образовательной организации с более чем 40 автоматизированными рабочими местами (АРМ). По результатам опроса, 46,6 % учреждений имеют более 40 АРМ (31,2 % - от 41 до 100 устройств, 15,4 % - от 101 до 1000 устройств), что может привести к ухудшению качества образовательного процесса. Опрос также показал, что для 55,4 % образовательных организаций скорость подключения является достаточной, тогда как 44,6 % считают ее недостаточной для полноценной работы. Из них 2,2 % организаций отметили, что при текущей скорости невозможно полноценно использовать интернет. С каждым годом увеличивается доля школьников, охваченных электронным обучением и ДОТ. На начало 2024/2025 учебного года эти показатели составили 26,7 и 20,5 % соответственно, тогда как в 2016/2017 году они были значительно ниже - 12,4 и 2,4 %. Это свидетельствует о возросшей потребности школ в высокоскоростном интернет-соединении. В то же время регионы существенно различаются по уровню охвата школьников электронным обучением и дистанционными образовательными технологиями. Нехватка высокоскоростного интернета в некоторых образовательных организациях может ограничить доступ к качественному цифровому контенту и дистанционным технологиям, что в свою очередь негативно скажется на качестве образования. Разница в мощности интернет-соединения и наличии современных компьютеров среди образовательных организаций способствует цифровому неравенству. По данным социологического исследования центра экономики непрерывного образования Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, родители школьников в числе проблем, с которыми столкнулась семья при организации обучения в дистанционном режиме в период пандемии, назвали повышение нагрузки на ребенка, увеличение объема домашних заданий, включая задания для самостоятельного изучения (около 50 %), снижение контроля учителей над усвоением материала, ухудшение дисциплины во время уроков, утомляемость ребенка, а также технические проблемы (около 41 %). Учителя назвали причины, 1 Шилков Д. Бюллетень Счетной палаты РФ. Цифровизация образования. URL: https://ach.gov.ru/upload/iblock/d21/oqwphlz2tgqsta3na06fsxwyqq43aqmd/Bu_SP_6_332.pdf (дата обращения: 29.07.2025). Tishchenko A.S., Tokareva G.S. RUDN Journal of Informatization in Education. 2026;23(1):105-119 препятствующие более широкому использованию электронных образовательных ресурсов в профессиональной деятельности: недостаток времени (47 %), что свидетельствует о высокой загруженности педагогов; недостаток технических средств (36 %); недостаток знаний в области ИКТ (17 %). Простое подключение всех школ к высокоскоростному интернету без инвестиций в современное оборудование и подготовку кадров не приведет к заметному сокращению цифрового неравенства в образовании. Заключение. Основная цель цифровой трансформации общего образования - достижение высокой степени «цифровой зрелости» сферы образования на базе единого, качественного, безопасного образовательного пространства, предоставление равного доступа к качественному верифицированному цифровому образовательному контенту и цифровым образовательным сервисам на всей территории Российской Федерации для всех категорий участников образовательных отношений. Потребности образовательных организаций в области ИКТ часто не соответствуют имеющимся ресурсам и возможностям. Это подчеркивает необходимость разработки целевых показателей и мероприятий по цифровизации с учетом разнообразных образовательных потребностей. Развитию цифровизации в стандартной деятельности каждой школы будет способствовать формирование единых требований к инфраструктуре учреждений образования и компетенциям педагогических работников в сфере цифровых технологий, а также координация мероприятий по их обеспечению. Возможно предусмотреть выплаты стимулирующего характера в формируемой единой системе оплаты труда учителей при высокой результативности применения электронных образовательных ресурсов. Наконец, в случае сохранения проблем со скоростью интернет-соединения целесообразно обеспечить организационно-правовые и технические возможности загружать на персональные компьютеры обучающие цифровые ресурсы для применения в офлайн-режиме.

About the authors

Alexey S. Tishchenko

Presidential Academy

Author for correspondence.
Email: tishchenko-as@ranepa.ru
ORCID iD: 0000-0002-5834-5760
SPIN-code: 7017-9847

Candidate of Economic Sciences, Leading Researcher, Center for the Economy of Continuous Education

82 Vernadsky Ave, bldg 1, Moscow, 119571, Russian Federation

Galina S. Tokareva

Presidential Academy

Email: tokareva-gs@ranepa.ru
ORCID iD: 0000-0002-2739-8990
SPIN-code: 4098-2501

Senior Researcher, Center for the Economy of Continuous Education

82 Vernadsky Ave, bldg 1, Moscow, 119571, Russian Federation

References

Supplementary files