Переход с кириллицы на латиницу и проблема лингвографической интерференции в русской речи тюркофона

Полный текст

Введение

Язык, речь, речевая деятельность – основы внутриэтнической и межэтнической коммуникации (Леонтьев, 2003). Изучением контактирования языков, способствующих формированию би- и полилингвизма, сопровождающихся речевой интерференцией, в ХХ в. занимались и лингвисты, и методисты на материале инофонно-русского и русско-инофонного двуязычного взаимодействия (Поливанов, 1935, 1968; Верещагин, 1969; Карлинский, 1972, 1990). Е.Д. Поливанов (Поливанов, 1935) отмечал, что в этом процессе большое значение имеют не только сходства и различия языковых систем, но и типы графики, на основе которых построены алфавит, орфография и в целом письмо этих языков (например, на кириллице, или латинице,  или на арабской графике и т. д.). Языки, участвующие в контактировании, в зависимости от этапов развития государства, народа, могут меняться. При этом один язык может быть высокочастотно употребляемым в определенный временной отрезок (например, арабский или персидский языки в тюркском мире средневековья), а потом таким языком на этой же полилингвальной и полиэтнической территории может стать другой язык (например, русский язык в тюркском мире бывшего СССР и современного СНГ в ХХ в. и в начале XXI в.).

В процессе контактирования языков формируются разновидности билингвизма и полилингвизма (субординативный, автономный). Формирование знаний, умений и навыков по неродному языку основывается на овладении сходств и различий контактирующих языков. Приобретенные знания, умения и навыки формируются в сознании индивида и социума. В этом процессе наблюдается и речевая интерференция, которая формирует в сознании индивида ложные представления о структуре и содержании языковых единиц и их сочетаний, то есть налицо парадигматическая и синтагматическая интерференция, реализующаяся в речи билингва или полилингва. Речевая интерференция может быть устной (звуковой или фонетико-фонологической), лексико-семантической, словообразовательной, морфологической, синтаксической, стилистической и лингвографической. Виды интерференции объединяют в два типа: 1) парадигматическая речевая интерференция; 2) синтагматическая речевая интерференция.

Речевая интерференция, как устная, так и письменная – приходящее и уходящее явление. Чем совершеннее начинает овладевать вторым языком обучающийся, тем меньше в его речи интерференции. Интерференция не проявляется в речи билингва или полилингва, когда индивид и социум в совершенстве овладевают устной и письменной речью второго языка. Переход на латиницу некоторых тюркоязычных республик СНГ способствовал появлению нового типа лингвографической интерференции, которая появляется в результате влияния нового типа графики (алфавита и орфографии). Новая графика быстро может внедряться там, где мало грамотных, что доказано внедрением нового типа письма в истории народов бывшего СССР в 20–30-е гг. ХХ в., среди которых грамотных людей было 5–20 %. В современных условиях, когда население республик СНГ является грамотным на 100 %, имеет полное среднее образование, а часть населения – высшее образование, то есть имеет профессию в той или иной области социальной деятельности индивида и общества, полное внедрение новой графики во всех социальных сферах будет замедленным и растянется на 30–40 лет, а то и больше – 40–50 лет.

Интерференционное влияние новой графики сказывается при изучении как родного, так и неродного языка (например, русского), когда на правильное правописание учащимися, изучающими русский язык, оказывают отрицательное влияние правила орфографии родного языка и изучаемого английского языка, основанные на латинице. Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности темы исследования и обосновывает ее выбор для ведения научных изысканий с целью выявления и описания истоков латинизированной лингвографической интерференции и ее преодоления в русскоязычной речи тюркофона.

Цель исследования – создать билингвографическую и лингвометодическую основы для определения латинизированной лингвографической интерференции в русской речи студентов-тюркофонов для разработки методических рекомендаций по ее преодолению.

Методы и материалы

Для достижения поставленной цели использовались методы анализа научной литературы по истории графики, сопоставительный метод, эмпирические методы наблюдения за русскоязычной письменной и устной коммуникативно-речевой деятельностью узбекоязычных студентов Узбекского государственного университета мировых языков в условиях лингвополиграфии в системе языкового образования. Материалом послужили сопоставительные исследования русского и тюркских языков, кириллицы и латиницы, речевой интерференции, билингвизма и контактирования языков, учебники и учебные пособия по русскому языку для инофонной аудитории.

Результаты

Основными истоками латинизированной лингвографической интерференции в русской письменной речи являются:

1) диграфы узбекской латиницы, диграфы и полиграфы английской латиницы, когда в словах типа шахта, Бухара на русском языке пишут на месте буквы <х> диграф <кх> и т. п.;
2) правила английской орфографии, в которой названия языков, народов пишутся с прописной буквы и в не инициальной позиции предложения. Поэтому определенная часть узбекофонов английской филологии пишут и в середине русского предложения с прописной буквы такие слова, как русский, узбекский, казахский;
3) разница в алфавитах русской кириллицы, узбекской и английской латиницы, когда одно и то же графическое обозначение маркирует разные фонемы русского, узбекского и английского языков.

Предложены методические рекомендации по выявлению, анализу латинизированной лингвографической интерференции, методики ее преодоления с учетом особенностей родного и русского языков, кириллицы и латиницы, а также система работы по совершенствованию знаний, умений, навыков русскоязычной письменной речи студентов-тюркофонов. Преподавателям они окажут помощь в лингвотеоретическом, лингводидактическом и лингвометодическом плане. Тюркоязычным студентам это облегчит процесс овладения русским языком на более интересном и сознательном уровне.

Обсуждение

Русский язык – активный компонент билингвизма и полилингвизма

В тюркский мир Евразии, который в последние несколько столетий (особенно в ХХ в.) находился в состоянии динамического контактирования с русским миром в целом и языком и культурой в частности, в конце ХХ в., а конкретно после 1991 г. – года обретения независимости бывшими республиками бывшего СССР, серьезно начал внедряться английский язык. Его функционирование в той или иной степени охватывает многие сферы социальной деятельности индивида и общества. Функционирование английского языка, например в Казахстане или в Узбекистане, не такое глубокое и высокочастотное как функционирование русского языка. Но его вхождение в систему образования, науки, бизнеса, международных отношений и т. д. характеризуется тенденцией к росту (Рахимов, 2017).

Социальные функции английского языка в тюркоязычных странах СНГ (крупной части Евразии) в настоящее время, в ближайшей и дальнейшей перспективе, конечно же, не могут достичь уровня социальных функций русского языка. Объясняется это многими объективными причинами. Главная из них заключается в том, что в этом регионе проживают миллионы людей, владеющих русским, а не английским языком. Это: а) генетические носители русского языка, то есть миллионные русские диаспоры; б) русскоязычное население, то есть миллионы нерусских людей, для которых русский язык стал единственным средством повседневного общения, профессиональной деятельности, языком номер один, как правило, при слабом владении еще одним языком (генетически родным языком или государственным языком той тюркоязычной республики, в которой они проживают); в) тюркоязычное население (многомиллионное), владеющее в совершенстве родным языком и русским или в совершенстве, или как средством повседневного общения и профессиональной деятельности, или на обиходном уровне, или на уровне осуществления учебной деятельности (школьники, студенты) и т. д.

В этом регионе английским языком так хорошо, массово ни миллионы, ни сотни тысяч, ни десятки тысяч людей не владеют.

Тем не менее вхождение английского языка в тюркский мир СНГ, особенно в Среднюю Азию и Казахстан, начало влиять на традиционно устоявшееся социолингвистическое положение, следовательно, начало формировать новые типы билингвизма и полилингвизма (о билингвизме и полилингвизме см. подробно: Верещагин, 1969; Вайнрайх, 1972; Хауген, 1972; Хасанов, 1987 и др.). Так, тюркско-русский билингвизм во всех своих разновидностях стал обогащаться третьим языком и постепенно в определенных слоях общества (небольшая часть населения) начал преобразовываться в трилингвизм: казахско-русско-английский, узбекско-русско-английский. Это свидетельствует о том, что появляются новые локальные социолингвистические ситуации с участием английского языка, которых на лингвистической карте тюркского мира Евразии раньше не было (о социолингвистике см. подробно: Швейцер, 1976; Хасанов, 1987; Крысин, 1992; Алпатов, 2000; Алефиренко, 2005: 239–283 и др.).

Смена кириллицы на латиницу:  три языка, две графики в четырех вариантах. Полилингвографическая интерференция

В общем языкознании, сопоставительной лингвистике, лингводидактике и методике проблема разновидностей речевой интерференции изучается с разных позиций: лингвистической, психологической, психолингвистической, с учетом влияния особенностей родного языка на овладение вторым языком (Поливанов, 1935, 1968; Карлинский, 1972, 1990), влияния и родного, и изучаемого языков (Джусупов, 1991: 147–175). Явление речевой интерференции – это нарушение (несоблюдение) норм языка, что формирует в сознании индивида и социума «извращенные», то есть неправильные звуковые, графические и понятийные символы, которые реализуются в речи. Их фонетизация на начальном этапе обучения характеризуется инофонными свойствами (Дерябина, Любимова, 2021).

В процессе преподавания русского языка в тюркоязычной аудитории, которая специализируется по профилю «Иностранная филология» (как правило, английская), возникают новые социолингвистические, лингводидактические и методические проблемы, которые необходимо учитывать и решать как языковую и учебную реальность в рамках полинаучной системы языкового образования. Объясняется это тем, что у данной аудитории основным языком будущей профессиональной деятельности является английский язык, которым они владеют лучше, чем русским. Это обстоятельство порождает интерференцию в русской речи тюркоязычных студентов, причиной которой являются не только особенности родного и русского языков, но и особенности английского языка – языка их будущей профессиональной деятельности.

Например, на русском языке: вместо Бухара пишут Букхара/Букhaра; в середине предложения вместо русский язык пишут Русский язык, вместо узбекский язык – Узбекский язык; вместо шахта, вахта пишут шакхта/шакhта, вакхта/вакhта; вместе хата, хитрый пишут кхата/кhата, кхитрый/кhитрый и т. д.

В данном случае наблюдается влияние орфографии английского языка и новой латинизированной графики и орфографии узбекского языка, которые они переносят на написание слова и фрагментов текста на русском языке. Объясняется это, прежде всего, тем, что в алфавите английского языка монографов гораздо меньше, чем фонем, поэтому очень часто передача на письме фонемы в разных позициях слова обозначается диграфами (двухбуквенные сочетания) и полиграфами (многобуквенные сочетания). Так, в английском языке (согласно разным научным точкам зрения количество фонем колеблется от 41 до 46. В алфавите же 26 букв (монографов). Не хватает 20 букв. Из такого трудного лингвографического положения выходят за счет орфографии (а не за счет алфавита). Сложных графем (диграфов и полиграфов) – 118. Итого, в английском языке 144 графемы, которые передают на письме 46 фонем¹ (Джусупов, 2013: 24–25). Например: двухбуквенные (диграфы) – ck [k]; трехбуквенные (триграфы) – oeu [u:]; многобуквенные (полиграфы) – augh [ɔ:] и др. О трудностях английской орфографии и алфавита пишут и исследователи английского языка (Venezky, 1967).

В русском и тюркоязычных письмах, основанных на кириллице, сложных графем нет. Каждая фонема имеет графический маркер (одна фонема – одна буква), но есть редкие случаи, когда в правилах орфографии одна фонема на письме передается буквосочетаниями (как правило, двумя буквами на стыке морфем или слов). Например: рус.: счастье [ш’:] учиться [ц^т]; каз.: басшы [ш:] (руководитель); узб. милитсия (militsiya) [с:].

Переход некоторых тюркоязычных республик СНГ на латиницу (Азербайджан, Туркменистан, Узбекистан с Каракалпакстаном) способствует порождению новой речевой интерференции как в написании, так и в произношении слов русского языка, которая не наблюдалась при функционировании этих языков на основе кириллицы (о социальных, образовательных, психологических проблемах, появляющихся при смене типа графики в государстве, см.: Джусупов, 2013). Так, английское написание Bukhara, pakhta стало распространенным для обучающихся (Bukhoro – Бухоро, pakhta – пахта), то есть нередко на процесс появления интерференции в русской речи студентов тюркоязычной (узбекской) аудитории влияют уже единые нормы написания некоторой части английской и узбекской лексики.

Такое положение дел заставляет с несколько иных позиций смотреть на построение обучения русскому языку тюркоязычных студентов, для которых латиница стала национальным письмом, а английский язык (для определенной части обучающихся) является первым иностранным языком для изучения и языком будущей профессиональной деятельности.

В результате смены типа графики в сознании тюркоязычных учащихся школы и студентов вуза формируются и сформировались звукобуквенные психообразы тюркско-латинизированного характера, которые и являются одними из основных истоков лингвографической и звуковой интерференции в их письменной и устной русской речи. Перед учителем школы, преподавателем вуза, лингводидактом и методистом появилась новая проблема – формирования в сознании тюркоязычных учащихся с родным латинизированным письмом психообразов кириллического письма (о психообразах в сознании индивида и общества см.: Бодуэн де Куртенэ, 1963: 253–361). Такая проблема до 1991 г. не стояла. Тогда письменности всех тюркских народов бывшего СССР были основаны на кириллице. В то время существовала обратная проблема – формирования в сознании тюркоязычных учащихся школы и вуза латинизированных звукобуквенных психообразов при изучении иностранного языка. Итак, произошла смена типа графики, и в определенной степени происходят социолингвистические изменения в регионе. Такое положение дел диктует проведение новых сопоставительных работ, несколько иное лингводидактическое описание определенных аспектов теории русского языка для целей обучения в новописьменной тюркоязычной аудитории, а также создание несколько иной методики обучения русскому языку, когда в сознании обучающихся контактируют явления не двух языков (родного и русского), не одного типа письма (кириллицы), как это было до 1991 г., а трех языков (родного, русского, английского) и двух типов письма (латиницы и кириллицы в четырех вариантах).

Таким образом, в процессе изучения русского языка в сознании современного тюркоязычного ученика школы или студента вуза, национальное письмо которых основано на латинице, контактируют единицы и явления трех языков и графические символы двух график в четырех вариантах – родной латиницы, английской латиницы, неродной русской кириллицы и родной кириллицы, которая в Узбекистане и Каракалпакстане функционирует во многих социальных сферах: в СМИ, науке, официально-деловой сфере и т. д., а также в полностью латинизированной системе образования в узбекской школе, где тем не менее функционирует и кириллица, так как русский язык является обязательной общеобразовательной дисциплиной для всех типов школ и вузов республики. При этом и английский, и русский языки являются «чужими»: английский язык – иностранный; русский язык – неродной. Степень насыщенности в объеме часов этих «чужих» (но изучаемых) языков на факультете английской филологии кардинально разная: английский язык – первый язык изучения, язык будущей профессиональной деятельности индивида – плотно и каждодневно по несколько часов преподается четыре года (система бакалавриата); русский язык на факультете английской филологии не является языком будущей профессиональной деятельности студентов и преподается один год (на первом курсе) в качестве обязательной общеобразовательной дисциплины в системе вузовского образования.

Интерференция в русской речи студентов тюркоязычной аудитории, появляющаяся под влиянием английского языка и латиницы в целом, раньше (до 1991 г.) наблюдалась у иностранных англоязычных студентов, изучающих русский язык на подготовительных отделениях вузов. Эти англоязычные студенты имели разную языковую подготовку: 1) студенты – генетические носители английского языка, для которых английский был языком номер один (первичная языковая личность); 2) студенты – негенетические носители английского языка, для которых английский был языком номер два (вторичная языковая личность). Их объединяло одно – все они овладевали русским языком посредством английского языка (прежде всего, на начальном этапе изучения).

В настоящее время такая интерференция (под влиянием особенностей английского языка) стала характерной и для тюркоязычных студентов вузов, изучающих русский язык, для которых родным языком является или узбекский, или казахский, или другой тюркский язык, а английский язык выступает языком будущей профессиональной деятельности, поэтому англоязычные психообразы звуков и их сочетаний, букв и их сочетаний, слов и словосочетаний и т. д. в их сознании сформированы как доминантные, привычные, хорошо знакомые, более известные, чем психообразы таких же языковых единиц явлений русского языка.

Речевая интерференция в новой социолингвистической звукобуквенной ситуации в определенной части тюркского мира СНГ (Узбекистан с Каракалпакстаном, Туркменистан, Азербайджан) сегодня имеет три истока: особенности родного языка, особенности русского языка, особенности английского языка. Это в целом в отношении контактирующих языков в сознании тюркофона, изучающего, кроме родного языка, русский и английский. В отношении функционирования типов алфавита и орфографии в жизни обучающегося тюркофона лингвографическая и звуковая речевая интерференции характеризуются четырьмя истоками (узбекская латиница, английская латиница, русская кириллица, узбекская кириллица).

Диграфы и полиграфы английского письма –  породители интерференции в русской речи тюркофона

Итак, в новой социолингвистической ситуации, то есть в условиях преподавания русского языка как обязательной общеобразовательной дисциплины на факультете английской филологии, наблюдается полилингвальная и полиорфографическая интерференция, причины которой лежат не только в особенностях родного языка, но и в особенностях английского языка. Нередко особенности английского языка как истоки интерференции в русской речи обучающихся (трилингвов) доминируют.

Тюркоязычные студенты факультета английской филологии в русском предложении «Бухара – древний город», пишут слово Бухара, используя диграф kh (или кх), который в этом слове пишется, когда оно оформляется на английском языке (то есть по правилам английской орфографии). В итоге студенты выдают такое написание этого слова и предложения в русской орфографии: Букхара – древний город (или Букhара – древний город). Таких слов, в которых студенты узбекской аудитории нередко допускают орфографические ошибки, немало. Например: Хива (Кхива, Кhива), Харьков (Кхарьков, Кhарьков), халат (кхалат, кhалат), шахта (шакхта, шакhта), хата (кхата, кhата) и т. д.

Подобная орфографическая интерференция наблюдается при написании на русском языке и узбекских слов, которые в целом не заимствованы русским языком, но известны русским и русскоязычным индивидам, проживающим в Узбекистане и в целом в республиках Средней Азии и в Казахстане. Например, слово пахта – хлопок (на казахском языке мақта). Определенная часть студентов слово пахта пишут с использованием диграфов <kh> или <kх>, то есть получается pakhta.

Это орфографическое правило латинизированного узбекского письма и английского письма автоматически переносится студентами на русское правописание данного слова как в изолированном виде, так и в составе словосочетания и предложения. Так, в предложении на русском языке, в котором используется слово пахта узбекского языка, студенты часто это слово орфографически оформляют с использованием диграфа <kh> (как это делается в английском и в родном, узбекском, языках). Например, в предложении Пахта-байрами – всенародный праздник его первая часть оформляется в виде Пакхта-байрами… или Пакhта байрами...

Налицо интерференционное влияние особенностей знаний, умений и навыков студентов по английскому языку и латинизированной узбекской орфографии на овладение русским языком. Поэтому объяснение, правильная постановка написания слов типа Бухара, шахта, Хива, характер, пахта и т. д. согласно правилам русской орфографии на факультете английской филологии должны опираться и на сопоставление правил орфографии, принципов построения алфавита русского и английского языков, а не только русского и родного языков.

В данном случае мы студентам объясняем, что в русской графике и орфографии, в отличие от английской графики и орфографии, почти не используются буквосочетания – диграфы и полиграфы для передачи на письме одной фонемы, что такое написание характерно английской орфографии, в которой очень много слов, где одна фонема на письме обозначается двумя, тремя и даже четырьмя буквами. Приводим примеры: а) из английского языка: Chechen, Chicago, chorus; б) из русского языка, когда эти же слова пишутся на кириллице без диграфов и полиграфов: чеченец, Чикаго, хор.

Даем задания:

1. Напишите данные слова английского языка, в которых есть диграфы и полиграфы, по правилам русской орфографии (без диграфов и полиграфов). Например: chief – шеф, school – школа, borsch – борщ.
2. Напишите данные слова, оформленные по правилам русской орфографии (то есть без диграфов и полиграфов), по правилам английской орфографии. Подчеркните в них сочетания букв, передающих на письме одну фонему. Например: вахта – vakhta, Шахта, Хива, Бухара, хата, хобот, хор.
3а. Подберите 4–5 слов русского языка, в правописании которых нет диграфов и полиграфов, а при написании их по правилам английской орфографии диграфы и полиграфы присутствуют. Например: Шекспир – Shakespeare, Чат, Чебышев, чек.
3б. Напишите данные слова по правилам русской и английской орфографии. Объясните причины появления диграфов и полиграфов в английском написании и их отсутствие в русском написании. Например: вахта – vakhta, Пихта, шахтер, скачка, хан, Коканд.
4а. Подберите 5–6 слов узбекского языка, в правописании которых есть диграфы или полиграфы, но при написании их по правилам русской орфографии они отсутствуют, то есть вместо них пишутся монографы. Напишите их и по-узбекски, и по-русски. Сравните правописание.
4б. Объясните причины их присутствия в узбекском правописании и отсутствия в русском правописании. Например: пакхта – пахта, khalat – халат.

Слова, в которых при написании на основе латиницы появляются диграфы и полиграфы (которых нет при написании на кириллице), студенты, как правило, на продвинутом этапе обучения русскому языку, произносят правильно, например Бухара (за редким исключением), но пишут Букхара (неправильно). Можно сказать, что орфографическая интерференция в данном случае не порождает звуковую интерференцию или мало (редко) порождает. Объясняется это тем, что и в родном, и в английском, и в русском языках данное слово (и другие подобные слова) произносится с одним звуком [x], а не со звукосочетанием [кх]. Налицо не интерференция, а фацилитация, когда особенности родного и изучаемого языков совпадают, что способствует быстрому и правильному освоению материала изучаемого языка.

Звуковая интерференция наблюдается при произношении узбекскими и таджикскими студентами второго и третьего слогов слова. Рассмотрим слово Бухара. И в узбекском, и в таджикском языках это слово на втором и третьем слогах пишется через <о> и произносится со звуком [о].: Бухоро [бухоро]. При произношении слова согласно правилам русской орфоэпии определенная часть узбекских и таджикских студентов вместо [бухара] произносят [бухоро]. В данном случае налицо явление синтагматической звуковой интерференции под влиянием особенностей родного языка.

Студенты казахской аудитории при произношении этого слова ошибок не допускают; и в казахском, и в русском языках это слово и другие подобные слова пишутся (<Бухара>) и произносятся ([бухара]) одинаково. В казахской аудитории налицо не интерфереция, а фацилитация.

В казахском языке слово Бухара произносят и пишут и в виде Бухар (без финального (<а>; [а]). Такое написание и произношение присуще книжной речи. Два написания и два произношения этого слова в казахском языке функционируют как равнозначные фоноварианты: Бухар – высокое книжное, устаревшее; Бухара – нейтральное, в настоящее время доминируещее в употреблении. В сознании казаха эти фоноварианты слова (Бухар, Бухара) сформированы как равнозначные психообразы, поэтому они не способствуют порождению звуковой или орфографической интерференции при написании и произношении этого слова по правилам русского языка.

Таким образом, одна и та же языковая единица (Бухара и др.) общая и для узбека, и для казаха, и для русского в процессе его русскоязычного освоения в сознании узбекского студента порождает звуковую интерференцию, а в сознании казахского не порождает. Объясняется это, как мы выше убедились, особенностями написания и произношения: в родном (узбекском) и русском языках и написание, и произношение не совпадают (разные); в казахском и русском языках – совпадают (одинаковые).

Чтобы студент-узбек овладел написанием и произношением слова на родном (Бухоро – Bukhoro), русском (Бухара) и английском (Bukhara) языках, нужно в его сознании сформировать три соответствующих графических и три звуковых психообраза. В сознании казаха для достижения этой обучающей цели достаточно будет сформировать два соответствующих графических психообраза (казахский-русский и английский) и два соответствующих звуковых психообраза (казахский-русский и английский).

Следует учесть, что родные психообразы слова (и в целом таких слов) в сознании узбекского (на латинице) и казахского (на кириллице) студентов уже сформированы. Нужно сформировать в их сознании графические и звуковые психообразы русскоязычного варианта таких слов (Бухара, Хива, характер, шахта и др.), преодолевая при этом в узбекской аудитории три истока речевой интерференции (родной, английский и русский: как графические, так и звуковые), а в казахской аудитории – один речевой исток интерференции (английский: только графический).

Таким образом, использование диграфов и полиграфов в английской орфографии, а также в современной узбекской латинице порождает двойную интерференцию в русской речи узбекских студентов, которая охватывает правописание и произношение. Орфографическая интерференция характеризуется тремя языковыми истоками и четырьмя графическими (узбекская латиница, английская латиница, узбекская кириллица, русская кириллица): 1) особенности родного (узбекского) языка, в котором используются диграфы и полиграфы в орфографическом оформлении (как в английской орфографии) определенной части слов; 2) особенности орфографии английского языка, в которой используется большое количество диграфов и полиграфов; 3) отсутствие в русском алфавите и орфографии диграфов и полиграфов для обозначения на письме одной фонемы (за редким исключением в орфографии некоторых слов).

Использование прописной буквы в английской орфографии как исток речевой (лингвографической) интерференции в русской речи студента-тюркофона

Интерференционное влияние английского правописания слов на процесс овладения русским языком студентами факультета английской филологии, окончивших школу на родном (узбекском) языке более полиаспектное, чем это кажется на первый взгляд. Так, достаточно большое количество студентов часто используют прописные буквы при написании названий народов, языков на русском языке, которые и в родном языке пишутся со строчной буквы (если предложение не начинается с этого слова), а в английской орфографии – с прописной. Например: вместо русский язык, казахский язык, узбекский язык в середине предложения пишут Узбекский язык, Русский язык, Казахский язык. В данном случае истоком орфографической интерференции является особенность английского языка, в котором названия народов, языков пишутся с прописной буквы (Russian, Kazakh, Uzbek и т. д.).

Почему тюркоязычные (и не только тюркоязычные) студенты в русском написании таких слов допускают интерференцию, то есть орфографическую ошибку? Это обстоятельство можно объяснить двумя причинами:

1) на факультете английской филологии английский язык преподается каждый день по несколько часов по всем дисциплинам (фонетика, лексика, грамматика и т. д.). В результате такой каждодневной англоязычной учебной деятельности, в которой большое место занимает и письменная работа, в сознании обучающихся формируются доминантные англоязычные орфографические психообразы, переносящиеся на процесс орфографической работы и на русском языке, изучение которого на факультете английской филологии не является доминантным (1 семестр, в неделю 3 часа);

2) для тюркоязычных студентов факультета английской филологии, окончивших школу на родном языке, и английский, и русский – неродные языки, языки Европы, поэтому в сознании определенной части студентов рождается ложное умозаключение: раз оба языка неродные, но европейские, то и правила орфографии у них почти одинаковые, поэтому написание таких слов как русский, узбек и т. д. с прописной буквы будет правильным и по-английски, и по-русски. Кроме того, определенное давление оказывает факт наличия в английском и русском языках общих слов (авто, журнал, компьютер, университет, интернационализм и т. д.). Это способствует порождению ложного умозаключения в сознании тюркоязычных (прежде всего, узбекских) студентов, о котором было сказано выше, поэтому им кажется, что если они такие слова напишут и произнесут по правилам английского языка, то это будет и по-русски, то есть для них это как бы общие психообразы для двух языков (английского и русского).

Для преодоления орфографической интерференции в русской письменной речи студентов узбекской аудитории используется несколько видов заданий:

1. Объяснение разницы в употреблении прописных букв в английской и русской орфографии:
   а) внимание обучающихся концентрируется на том, что в русском языке названия народов, языков, в отличие от английского языка, пишутся со строчной буквы. Например, рус.: казах, узбек, русский; англ.: Kazakh, Uzbek, Russian;
   б) с прописной буквы в русском языке пишутся названия государств, городов, деревень и т. д. Например: Россия, Нидерланды, Казахстан, Узбекистан, Франция, Москва, Ташкент;
   в) проводится аналогия с правописанием таких слов в русском и родном языках, в которых названия народов и языков пишутся со строчной буквы. В родном и в русском языках содержание данного орфографического правила идентичное. Например, каз.: қазақ, өзбек, француз, неміс; узб.: қозоқ, ўзбек, француз, немис; рус.: казах, узбек, француз, немец. При написании таких слов на русском языке нужно опираться не на английское их написание, а на русское, и сравнивать с написанием на родном языке, что поможет правильному усвоению орфографического правила и выходу из-под интерференционного влияния английской орфографии.

2. Письменные и устные задания:
   а) объясните, почему такие слова, как узбек, казах, немец и т. д., обозначающие названия нации и языков, в английском правописании пишутся с прописной буквы, а в русском – со строчной;
   б) подберите и напишите 5–6 слов, обозначающих названия народов и их языков на русском и английском языках. Соблюдайте правила русской и английской орфографии. Например: русский язык – Russian, казах – Kazakh, узбек – Uzbek;
   в) напишите эти же слова по орфографическим правилам трех языков – русского, узбекского, английского. Скажите, в каких языках правила орфографии при написании таких слов одинаковые, а в каких разные. Например: русский – рус – Russian; узбек – ўзбек – Uzbek;
   г) перепишите следующие предложения и объясните, почему в русском языке в одних предложениях слова, обозначающие народ и его язык, пишутся с прописной буквы, а в других – со строчной.

1. Русский язык – один из официальных языков ООН.
   Мы изучаем русский язык в школе и в вузе.
2. Узбекский язык – тюркский язык карлуко-чигилийской группы.
   В Республике Узбекистан узбекский язык является государственным языком страны.
3. Казахский язык – тюркский язык кыпчакской группы.
   В Республике Казахстан казахский язык является государственным языком страны;

д) составьте по аналогии такие же предложения и запишите их. Соблюдайте написание слов со строчной и прописной буквы.

Более 20 % студентов узбекской аудитории на факультете английской филологии во всех шести предложениях названия языков написали с прописной буквы (как в английском языке). Таким образом, в этом случае интерференционное влияние правил английской орфографии и навыков их использования тюркоязычными (узбекскими) студентами факультета английской филологии при изучении русского языка налицо. В данном случае это влияние не закреплено в орфографических правилах (как это было в предыдущем случае), например латинизированного письма узбекского языка. Ошибки в написании слов на русском языке, обозначающих народ и его язык, с прописной или со строчной буквы в этом случае связаны с доминированием в сознании студента орфографического психообраза таких слов с инициальной прописной буквы: Kazakh, Uzbek, English и т. д., что было сформировано в результате каждодневной учебной работы на материале английского языка. Правила правописания таких слов в русском языке и в современном узбекском латинизированном письме одинаковые, то есть на появление данной орфографической ошибки влияние особенностей орфографии родного (узбекского) языка отсутствует, присутствует влияние орфографии английского языка – языка будущей профессиональной деятельности студента.

Итак, явление новой лингвографической интерференции предполагает осуществление новонаправленного сопоставительного исследования особенностей контактирующих языков с учетом графических (алфавиты и орфографии) и орфоэпических свойств, которые должны быть лингводидактически инновационно представленными² (Шаклеин, 2008) для целей нейтрализации латинографических ошибок в русской письменной речи тюркоязычных студентов.

Заключение

Смена типа графики с кириллицы на латиницу порождает психологические, социолингвистические, лингвообразовательные и другие проблемы, которые охватывают не только непосредственный процесс внедрения новой графики в пределах отдельного государства, а также почти всего тюркоязычного региона Центральной Азии, но и процесс изучения других языков, письменности которых основаны на кириллице и прежде всего русского языка как обязательной общеобразовательной дисциплины для изучения в школе и вузе. В связи с тем, что одни тюркоязычные республики СНГ перешли на латинскую графику 28–29 лет назад (Узбекистан и Каракалпакстан, Туркменистан, Азербайджан), а другие сохранили кириллическую графику, в тюркоязычном мире СНГ, в отличие от тюркоязычного мира бывшего СССР, процесс обучения русскому языку характеризуется не монографическими, а биграфическими и полиграфическими истоками, а следовательно, и новыми видами соответствующей латинизированной лингвографической речевой интерференции.

Обучение русскому языку как неродному в лингвополиграфических условиях будет научно-методически обоснованным и эффективным при решении следующих задач: 1) лингвометодическое обоснование и создание специальной, динамической системы учебно-языковых заданий, направленной на преодоление латинизированной лингвографической и произносительной интерференции в русской речи тюркофона (образцы которой представлены в статье), ее введение в функционирующие учебные материалы (учебники, учебные пособия и т. д.) и реализация в учебном процессе; 2) создание лингвографических наглядных пособий и аудиоматериалов для использования с целью преодоления латинизированной речевой интерференции; 3) на основе их внедрения в учебный процесс формирование в сознании обучающихся тюркофонов кириллографических нормативных фонемно-буквенных психообразов русской письменной и устной речи в сравнении с родной и английской.

Перспективы настоящей работы будут реально осуществимыми при создании и внедрении в учебный процесс национально-ориентированного учебного пособия для нейтрализации латинографической интерференции в русской речи тюркофона. Учебное пособие должно строиться с учетом вышеизложенных задач, особенностей одновременного функционирования латиницы и кириллицы и их взаимодействия в сознании обучающегося.

^{1 Большой энциклопедический словарь. Языкознание / под ред. В.Н. Ярцевой. 2-е (репринтное) изд. М. : Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2000. С. 118.}

^{2 Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М. : Астрель : АСТ : Хранитель, 2007. 750 с. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения). М. : ИКАР, 2009. 448 с.}

Об авторах

Маханбет Джусупов

Автор, ответственный за переписку.
Email: mah.dzhusupov@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-2934-2333

доктор филологических наук, профессор, заслуженный профессор, почетный заведующий кафедрой русского языка

Список литературы