Уровни тестирования по русскому языку как иностранному в аспекте возрастной специфики школьников

Полный текст

Введение

Тест по русскому языку как иностранному (ТРКИ) разрабатывался в 1990-х годах на основе Общеевропейских компетенций владения иностранным языком и в целом ориентирован на взрослую аудиторию (Little, 2006; Papp, Rixon, 2018), хотя формально возрастных ограничений ТРКИ не имеет. Типовые тесты, в том числе анализируемых нами уровней ТРКИ-I/B1, ТРКИ-II/B2, ТРКИ-III/C1 (Андрюшина, Битехтина, Владимирова, 2014; Аверьянова и др. Второй сертификационный уровень, 1999; Аверьянова и др. Третий сертификационный уровень, 1999), не содержат каких-либо рекомендаций или инструкций для школьников и их преподавателей. Тем не менее количество школьников, желающих пройти ТРКИ, довольно велико, и, учитывая специфику оценки уровня владения иностранным (вторым) языком у детей и подростков, эта аудитория нуждается в подходе, учитывающем возрастные особенности (Ельникова, 2010; Корепанова, Каленкова, 2014; Саматова, Павлова, 2019; McKay, 2008; Nikolov, 2016; Papp, Rixon, 2018). В контексте ТРКИ, на наш взгляд, следует выделить две группы школьников: изучающих русский язык как иностранный и билингвов, детей из русскоговорящих семей, для которых русский является вторым языком. В основном ТРКИ проходят билингвы, посещающие уроки русского языка в центрах дополнительного образования для детей соотечественников или в школе основного образования.

Проблема предварительного определения уровня владения русским языком при подготовке к ТРКИ в большей степени относится к аудитории билингвов. Ее причина в особенностях усвоения и функционирования русского языка, характерных для билингвов различных типов (Цейтлин, 2014; Формирование и оценка коммуникативной компетенции.., 2012; Hoffman, 1991; Meyers-Scotton, 2011). Нередко развитые навыки устной речи у двуязычных школьников создают иллюзию свободного общения на русском языке, однако из-за отсутствия языковой среды билингвы бывают ограничены в сферах и ситуациях общения на втором языке. Также круг коммуникативных ситуаций для школьников определяется возрастной спецификой (Основы теории речевой деятельности, 1974; Hasselgreen, Caudwell, 2016; Nippold, 2007; Papp, Rixon, 2018). Для преподавателей, обучающих русскому языку как иностранному в рамках учебных программ, созданных в соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение обучение, оценка), данная проблема, на наш взгляд, актуальна в меньшей степени. Однако мы полагаем, что этот вопрос является важным для обучения русскому языку представителей обеих групп учащихся.

В рамках Общеевропейских компетенций предварительно определить свой уровень кандидат может с помощью таких инструментов, как Европейский языковой портфель или шкала самооценки (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение обучение, оценка). Желающие пройти ТРКИ могут выполнить задания типовых тестов и таким образом определить возможность успешного прохождения тестирования на тот того или иной уровень (Андрюшина, Битехтина, Владимирова, 2014; Аверьянова и др. Второй сертификационный уровень, 1999; Аверьянова и др. Третий сертификационный уровень, 1999). Преподаватели, работающие со школьниками, могут также ориентироваться на опубликованный в 2018 году Советом Европы документ Collated Representative Samples of Descriptors of Language Competences Developed for Young Learners – сводные таблицы репрезентативных образцов дескрипторов уровней владения иностранным языком, разработанные для школьников (Council of Europe, 2018). В документе дескрипторы Общеевропейских компетенций анализируются с точки зрения возможности достижения различных уровней учащимися 7–15 лет. Авторы основывались на концепции Ж. Пиаже (Пиаже, 1994) о стадиях когнитивного развития и данных Европейского языкового портфеля для школ по различным языкам. Документ разделен на две части в соответствии с возрастными группами: 7–10 лет и 11–15 лет.

Лингвисты, в частности Д. Литтл и А. Хассельгрин, считают, что достижение высоких уровней владения иностранным (вторым) языком возможно лишь при достаточном уровне когнитивного развития и образования, а также при наличии жизненного и профессионального опыта (Little, 2006; Hasselgreen, Caudwell, 2016; Papp, Rixon, 2018; Council of Europe, 2018). Так, А. Хассельгрин указывает, что дети от 5–6 до 8–9 лет не могут достичь уровня выше А2, для детей и младших подростков от 8–9 до 12–13 лет наиболее высоким возможным уровнем является В1, подростки старше 13 лет могут достичь уровня В2, и в отдельных случаях – С1 (Hasselgreen, Caudwell, 2016).

Уровни владения родным (первым) языком у школьников также изучались с точки зрения Общеевропейских компетенций. По результатам исследований, проводившихся, в частности, в России и Финляндии, было установлено, что большинство старшеклассников, подростков 15–16 лет, владеет родным (первым) языком на уровне В2 (Стурикова, 2015; Hasselgreen, Caudwell, 2016).

Отметим, что уровень C2 в контексте обучения и тестирования школьников исследователями не рассматривается, так как его коммуникативные задачи находятся за границами потенциала многих взрослых (Little, 2006; Papp, Rixon, 2018; Council of Europe, 2018).

Многие школьники, изучающие русский язык, планируют проходить ТРКИ на уровни ТРКИ-I/B1, ТРКИ-II/B2, ТРКИ-III/C1 (Опыт подготовки школьников к ТРКИ, 2017; Дубинина, 2017; Ильичева и др., 2019), поэтому мы считаем важным обсудить необходимые для выполнения заданий компетенции.

Обратимся к части документа Collated Representative Samples of Descriptors of Language Competences Developed for Young Learners, в которой представлена возрастная группа 11–15 лет.

В дескрипторах для уровней В2 и С1 большинство речевых навыков отмечены как «частично релевантные». Ограничения для данной возрастной группы связаны в первую очередь со сферами и ситуациями общения и наличием фоновых знаний. Иными словами, согласно документу, большинство коммуникативных задач на уровнях В2 и С1 ученик может реализовать лишь в рамках «школьной» сферы общения, своих интересов и увлечений, хорошо знакомых тем. Кроме того, многие навыки уровня С1 отмечены как относящиеся к верхней границе данной возрастной группы, то есть 14–15 годам. Для сравнения: практически все дескрипторы для уровня А1 отмечены как релевантные для всех рассматриваемых возрастов, для А2 и В1 имеются некоторые ограничения по тематике общения.

С учетом навыков, отмеченных как «частично релевантные», нами анализируются задания субтеста «Письмо» уровней ТРКИ-I/B1, ТРКИ-II/B2, ТРКИ-III/C1. С нашей точки зрения, для выполнения различных коммуникативных задач в рамках письменных заданий продуктивного и репродуктивно-продуктивного типа требуются компетенции, которые у подростков еще недостаточно сформированы на родном (первом) языке. Поэтому выполнение ряда задач на иностранном (втором) языке будет для школьников этого возраста затруднительно как в ходе тестирования, так и во время учебного курса. Важно обратить внимание преподавателей на то, что определенные виды заданий могут вызывать у школьников затруднения в силу возрастной специфики, а не вследствие недостатка практики.

На данный момент информации о ТРКИ в аспекте подготовки к экзамену школьников, по нашему мнению, недостаточно. Таким образом, разработка методических рекомендаций по подготовке школьников к ТРКИ с учетом возраста учащихся необходима.

Цель

Цель исследования – охарактеризовать Тест по русскому языку как иностранному (ТРКИ) уровней ТРКИ-I/B1, ТРКИ-II/B2, ТРКИ-III/C1 с точки зрения его успешного прохождения школьниками на примере заданий субтеста «Письмо» и сформулировать рекомендации для преподавателей.

Методы и материалы

В настоящей статье анализируются работы российских и зарубежных исследователей, по данным которых представляется возможным определить оптимальный возрастной порог для прохождения Теста по русскому языку как иностранному (ТРКИ) уровней ТРКИ-I/B1, ТРКИ-II/B2, ТРКИ-III/C1 школьниками. Рассмотрены работы, в которых представлены исследования в таких сферах, как языковое тестирование и оценка уровня владения иностранным (вторым) языком у школьников, применение Общеевропейских компетенций владения иностранным языком в школе, языковое развитие детей и подростков, коммуникативная компетенция билингвов. В частности, изучались статьи и монографии, опубликованные в течение последних пяти лет, авторами которых являются разработчики дескрипторов Общеевропейских компетенций владения иностранным языком и банка дополнительных дескрипторов.

Для установления оптимального возраста для прохождения ТРКИ на уровни ТРКИ-I/B1, ТРКИ-II/B2, ТРКИ-III/C1 компетенции, необходимые для выполнения заданий субтеста «Письмо», сравнивались с данными, представленными в документе Collated Representative Samples of Descriptors of Language Competences Developed for Young Learners aged 11–15 years (Council of Europe, 2018). Сопоставление этих материалов позволило выявить ряд навыков, необходимых для реализации коммуникативных задач субтеста «Письмо» на данных уровнях, но еще не окончательно сформированных в подростковом возрасте.

Результаты

По результатам исследования определены коммуникативные задачи, которые могут представлять трудность для школьников при прохождении ТРКИ на уровни ТРКИ-I/B1, ТРКИ-II/B2, ТРКИ-III/C1. Также сформулированы рекомендации, которые могут быть использованы преподавателями русского языка как иностранного (второго) и разработчиками учебных курсов по русскому языку для школьников. Мы полагаем, что оптимальный возрастной порог для прохождения тестирования на уровень ТРКИ-I/B1 11–12 лет, на ТРКИ-II/B2 – 15–16 лет, на ТРКИ-III/C1 – 17–18 лет.

Обсуждение

Тестируемые школьного возраста составляют достаточно большую часть аудитории ТРКИ. По данным табл. 1, можно отметить динамику увеличения процента школьников к 2019 году и сохранение количества в 2020 году, несмотря на пандемию COVID-19.

Таблица 1. Процент тестируемых в возрасте 12–17 лет, проходивших ТРКИ в Центре языкового тестирования СПбГУ в период с 2017 по 2020 год

Уровень ТРКИ	2017	2018	2019	2020
ТЭУ/A1	13,50 %	17,30 %	8,40 %	24,30 %
ТБУ/A2	13,70 %	13,10 %	16,90 %	14,20 %
ТРКИ-I/B1	6,30 %	7,90 %	10,50 %	10,10 %
ТРКИ-II/B2	3,40 %	3,40 %	4,90 %	9,90 %
ТРКИ-III/C1	5 %	4,20 %	7,70 %	5,70 %
ТРКИ-IV/C2	3,80 %	3,20 %	3,10 %	4,30 %

 

Так, школьники проходят ТРКИ на различные уровни, однако их целью в основном являются ТРКИ-I/B1, ТРКИ-II/B2 и ТРКИ-III/C1, потому что эти сертификаты обеспечивают преимущества при трудоустройстве и поступлении в вузы. При подготовке к ТРКИ-II/B2 и ТРКИ-III/C1 учащиеся сталкиваются с рядом трудностей, обусловленных несоответствием требований к этим уровням возможностям подростков (Ельникова, 2010).

Наглядным примером для оценки возможностей успешного прохождения школьниками тестирования на тот или иной уровень нам представляются задания субтеста «Письмо» ТРКИ-I/В1, ТРКИ-II/B2, ТРКИ-III/C1. По мнению специалистов, ряд навыков письма, необходимых для реализации профессиональных и академических потребностей, на первом языке формируется только к началу периода раннего взрослого возраста (по периодизации Э. Эриксона) (Erikson, 1963) или позже (Nippold, 2007; McKay, 2008). Таким образом, коммуникативные задачи для письменной речи, соответствующие уровням ТРКИ-II/B2, ТРКИ-III/C1, могут быть трудновыполнимы для подростков.

Письмо определяется психолингвистами и методистами как сложный вид речевой деятельности (Основы теории речевой деятельности, 1974; Пассов, 1977; Выготский, 1956). Письмо более произвольно, чем говорение, поэтому навыки письменной речи на родном (первом) языке формируются медленнее, чем навыки устной (Основы теории речевой деятельности, 1974; Выготский, 1956). При работе с билингвами важно также помнить, что у двуязычных детей, использующих русский как язык семейного общения, развитие устной русской речи может значительно опережать формирование письменной из-за доминирования устной коммуникации на русском языке (Формирование и оценка коммуникативной компетенции.., 2012; Hoffman, 1991; Meyers-Scotton, 2011). Субтест «Письмо» был выбран нами в качестве примера в силу специфики формирования навыков этого вида речевой деятельности у детей и подростков.

Рассмотрим примеры коммуникативных задач, которые необходимо реализовать кандидатам при выполнении заданий субтеста «Письмо» ТРКИ-I/B1, ТРКИ-II/B2, ТРКИ-III/C1 и сравним с данными, представленными в документе Collated Representative Samples of Descriptors of Language Competences Developed for Young Learners. Volume 2: Ages 11–15 (Council of Europe, 2018).

Субтест «Письмо» ТРКИ-I/B1 включает два задания: репродуктивно-продуктивного и продуктивного типов. В задании репродуктивно-продуктивного типа тестируемому предлагаются текст и вопросный план, согласно которому он должен репродуцировать представленную в тексте информацию и выразить свое отношение к представленным в тексте точкам зрения. Предъявляемый текст – это, как правило, адаптированная статья, посвященная актуальным социальным явлениям, примечательным фактам или событиям. В задании продуктивного типа тестируемые должны написать неформальное письмо в соответствии с предложенным планом.

Коммуникативные задачи, проверяемые в этом задании, коррелируют с дескрипторами, отмеченными исследователями как «релевантные». Так, на данном уровне учащийся «может довольно свободно суммировать и сообщить свое мнение по поводу собранной фактической информации по знакомым повседневным и неповседневным вопросам, находящимся в рамках его/ее поля деятельности» (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка).

Навыки личной корреспонденции, соответствующие проверяемым в субтесте, отмечены как «релевантные». Так, учащийся «может писать личные письма, рассказывая о новостях и своих мыслях по абстрактным темам или темам, касающимся культуры: музыки, фильмов», описывая при этом свой опыт, события и чувства (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка).

Таким образом, подобные задания с большой вероятностью могут быть выполнены успешно и младшими представителями возрастной группы 11–15 лет при условии, что им понятны тексты основной актуальной социальной проблематики, предъявляемые в задании репродуктивно-продуктивного типа.

На уровне ТРКИ-II/B2 рассмотрим два задания субтеста «Письмо», наиболее сложных для школьников, с нашей точки зрения. Это задания для написания официально-делового письма и неформального письма-рекомендации, в котором кандидат должен представить своему знакомому претендента на замещение вакансии. Так, кандидатам необходимо составить официально-деловое письмо или официально-деловой документ, композиционно оформив текст в соответствии с заданным жанром, а также написать неформальное письмо с описанием личных и профессиональных качеств соискателя вакансии, его квалификации, опыта работы. Дескрипторы для официально-деловой корреспонденции на уровне В2 включают следующие навыки: «может использовать формальный стиль и другие правила общения в соответствии с контекстом при написании личных и официально-деловых писем в бумажном и электронном форматах», «может писать официально-деловые письма различных жанров в электронном и бумажном формате: приглашение, извинение, благодарность с соблюдением соответствующего регистра и правил оформления» (Council of Europe, 2018). Для возрастной группы 11–15 лет навыки официально-деловой корреспонденции отмечены как «частично релевантные», успешно реализуемые только в рамках школьной сферы общения, так как подобные коммуникативные задачи требуют определенного объема фоновых знаний.

Отметим, что уровень В2 Общеевропейских компетенций подразумевает способность общаться в достаточно широком круге сфер и ситуаций коммуникации, в том числе официально-деловой сфере. Таким образом, для успешного выполнения заданий ТРКИ-II/B2 тестируемому необходим ряд «взрослых» социальных навыков, например, он должен быть самостоятельным потребителем товаров и услуг, иметь опыт общения в профессиональной среде в качестве работника, стажера или практиканта, кандидата на замещение вакансии и т. п. То есть это сферы и ситуации общения, пока еще недостаточно хорошо знакомые подросткам, и при выполнении заданий субтеста «Письмо» ТРКИ-II/B2 школьники могут столкнуться с затруднениями.

На уровне ТРКИ-III/C1 рассмотрим два потенциально трудных даже для старших подростков задания. Это задание репродуктивно-продуктивного типа, в котором кандидатам предлагается на основе прочитанной статьи написать официально-деловое сообщение, и эссе. Так, в задании репродуктивно-продуктивного типа предъявляются аутентичные тексты актуальной тематики из популярных СМИ. Кандидат должен выбрать необходимую информацию, переработать ее и с учетом поставленной коммуникативной задачи написать официально-деловое сообщение информационного характера.

Согласно Общеевропейским компетенциям (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка), переработка текста с целью передачи информации адресату с учетом его потребностей и личностных характеристик относится к такому способу коммуникативно-речевой деятельности, как медиация. Дескрипторы для медиации отмечены для возрастной группы 11–15 лет как «частично релевантные», относящиеся к верхней границе возрастной группы, например: «может кратко изложить содержание сложных текстов большого объема (например, аналитических статей академической или политической тематики, фрагмента романа, редакционной статьи, рецензии на литературное произведение) с учетом специфики аудитории, сохраняя стиль и регистр текста оригинала» (Council of Europe, 2018). Отметим, что дескрипторы для письменной диалогической речи: «может выразить свою мысль ясно и четко, свободно и успешно приспосабливаясь к адресату сообщения» (Council of Europe, 2018) для школьников 11–15 лет отмечены как «частично релевантные», требующие достаточных фоновых знаний.

Для написания эссе кандидатам предлагаются актуальные общественно значимые темы, например, из социальной, экономической или политической сфер. Задачи кандидата: охарактеризовать представленную проблему, выразить свою точку зрения, изложить общественное отношение к предмету рассуждения, сформулировать вывод и предложить пути решения обсуждаемой проблемы.

Дескрипторы для таких задач, как написание докладов и эссе, для школьников отмечены как «частично релевантные», относящиеся к верхней границе возрастного диапазона и требующие достаточных фоновых знаний: «может писать понятные, четко структурированные объяснения сложных вопросов, выделяя наиболее значимую информацию», «может развивать и поддерживать различные точки зрения, подкрепляя свою позицию дополнительными утверждениями, аргументами и примерами» (Council of Europe, 2018).

Для задания репродуктивно-продуктивного типа требуется умение понимать имплицитно выраженную в тексте позицию автора, и для обоих заданий необходимы навыки аргументации, которые даже у старших подростков находятся еще, как правило, в стадии формирования (Nippold, 2007; Papp, Rixon, 2018).

В задании для написания официально-делового сообщения, помимо способности понять и переработать соответствующим образом содержание публицистического или научно-популярного текста, от кандидата требуется знание специфики ситуаций общения – это может быть информационное письмо коллегам, однокурсникам, студентам от преподавателей и сотрудников вуза. Для написания эссе кандидату необходимо разностороннее знание актуальных проблем глобального характера, которое возможно при достаточном уровне образования и определенной степени интереса к такого рода информации. Таким образом, для выполнения заданий субтеста «Письмо» ТРКИ-III/C1 важен широкий кругозор, который у школьника может быть еще недостаточно сформирован в силу возраста, и с большой вероятностью подобные задания для школьников будут сложны.

Анализируя возможность достижения школьниками того или иного уровня, А. Хассельгрин указывает на зависимость навыков письма на втором языке от сформированности таковых на родном (первом) (Hasselgreen, Caudwell, 2016). Ограничения по выполнению коммуникативных задач на уровнях В2 и С1, в нашем случае ТРКИ-II/B2 и ТРКИ-III/C1, связаны с тем, что в подростковом возрасте ряд языковых и социальных компетенций находится в стадии развития и формируется уже в раннем взрослом возрасте (Nippold, 2007). В частности, у подростков, как правило, еще не сформирован навык свободного использования вводных слов и конструкций, сложных синтаксических структур, абстрактных существительных, фигур речи. Недостаточно сформирована социолингвистическая компетенция, например могут возникать затруднения при интерпретации распространенных идиоматических выражений, юмора, иронии, сарказма. Отметим, что круг сфер и ситуаций общения и, соответственно, набор необходимых для коммуникации языковых средств также расширяются по мере взросления (Основы теории речевой деятельности, 1974). На наш взгляд, приведенные выше компетенции являются ключевыми как для уровня ТРКИ-III/C1, так и для уровня ТРКИ-II/B2.

Таблица 2. ТРКИ-I/B1 – ТРКИ-III/C1, рекомендации в соответствии с возрастом

Возраст	Рекомендованный уровень
От 11–12 лет	ТРКИ-I/B1
От 15–16 лет	ТРКИ-II/B2
От 17–18 лет (с учетом уровня сформированности необходимых навыков)	ТРКИ-III/C1

 

Учитывая возрастную специфику школьников различных возрастов, мы полагаем целесообразным рекомендовать уровень ТРКИ-I/B1 школьникам от 11–12 лет, уровень ТРКИ-II/B2 – от 15–16 лет, уровень ТРКИ-III/C1 – от 17–18 лет (табл. 2). Кроме того, при выборе уровня тестирования важно учитывать и личностные особенности учащегося. Рекомендации предлагаются без учета способа усвоения русского языка, то есть могут быть применимы и для изучающих русский язык как иностранный, и для билингвов.

Заключение

Разработка рекомендаций для школ, методических материалов и мероприятий для подготовки школьников к тестированию, как мы полагаем, может стать одним из направлений развития ТРКИ. Выбор уровня тестирования – важная методическая задача, так как тест должен не только проверять уровень сформированности компетенций, но при этом также должен соответствовать возможностям и потребностям тестируемых. Таким образом, у преподавателей должно быть достаточно информации для методической работы в этом направлении.

В настоящее время изучение иностранного языка во всем мире связано с прохождением экзамена для официального подтверждения уровня владения этим языком. Для многих школьников и студентов сертификационное тестирование становится логическим продолжением учебного курса и дополнением профессионального портфолио. Понятная и прозрачная процедура проведения экзамена, возможность выполнять посильные задания могут мотивировать тестируемых к продолжению изучения языка, поступлению в учебные заведения страны изучаемого языка.

Об авторах

Надежда Александровна Дубинина

Санкт-Петербургский государственный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: dnadine@yandex.ru

специалист-тестор Центра языкового тестирования

Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, наб. Лейтенанта Шмидта, д. 11/2

Дмитрий Викторович Птюшкин

Санкт-Петербургский государственный университет

Email: d.ptyushkin@spbu.ru

директор Центра языкового тестирования

Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, наб. Лейтенанта Шмидта, д. 11/2

Список литературы