Этнокультурная компетентность преподавателя как актуальная методическая проблема

Полный текст

Введение Язык - источник развития самобытной личности и исторически возникшая форма бытия, в котором протекало ее формирование. Наследуя культурно-языковую картину мира и заложенные в ней принципы языковой концептуализации, человек присваивает также ценностные установки, ориентиры поведения и самобытный уклад. Поэтому речевое общение представляет собой целостное взаимодействие мира слов, жизненного мира и мира личности. При таком подходе языковая личность рассматривается как исторически сложившийся тип носителя лингвокультуры со свойственным ему способом бытия, миропониманием и смысложизненными представлениями, а событийная лента жизни - как дискурс, складывающийся в сознании на основе когнитивно-коммуникативного и экзистенциального опыта. Формирующаяся на этой основе этническая идентичность обладает устойчивостью и способностью противостоять иным культурно одобряемым представлениям о должном бытии. Принимая во внимание этнопсихолингвистические, социокультурные и экзистенциальные особенности «человека, говорящего с другим человеком», заметим, что формы межличностного речевого взаимодействия, принятые в одной культуре, могут восприниматься носителями другой культуры как проявление агрессии или даже оскорбление [1. С. 11]. Поэтому изучение межкультурного взаимодействия сопряжено с исследованиями в области этнопсихолингвистики, лингвокультурологии и философской онтологии. Особую значимость осмысление данного комплекса проблем приобретает при обучении иностранных студентов, получающих высшее образование в российских вузах. 2. Обсуждение Настоящая статья посвящена рассмотрению самобытных речеповеденческих особенностей, ценностных установок, норм и правил общения, которые отличают носителей различных лингвокультурных кодов и этнопедагогических традиций. Это делает актуальным развитие этнокультурной компетентности как «совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию» [2]. Стремясь к повышению эффективности учебно-педагогического сотрудничества, попытаемся выделить те ценностные установки и ориентиры межличностного дискурса, в которых получила выражение национально-культурная идентичность. С этой целью сравним речевое поведение россиян и носителей китайского, вьетнамского, корейского и японского языков, являющихся наследниками конфуцианской этики «лица». Русское межличностное общение ориентировано на «достижение согласия» с адресатом (А.А. Леонтьев). Это обусловило фатическую доминирующую тенденцию речевого поведения, которая проявляется, в частности, в контактоустанавливающей, контактоподдерживающей и контактоконтролирующей модальности. Возникающая при этом личностно-доверительная обстановка приближает коммуниканта к личности говорящего, способствует достижению определенного уровня взаимодействия, взаимопонимания и взаимоотношений [3]. Рассматривая феномен «диалогичности как особую форму взаимодействия», М.М. Бахтин писал об установке на «самоотражение в другом и для другого», о «двуголосом» слове и высказывании «навстречу адресату», которое ищет ответного понимания [4. С. 309, 369]. Эта же мысль была сформулирована и В.Н. Волошиновым: «Значение ориентации слова на собеседника - чрезвычайно велико. В сущности, слово является двухсторонним актом. Оно в равной степени определяется как тем, чье оно, так и тем, для кого оно. Оно является, как слово, именно продуктом взаимоотношений говорящего со слушающим» [5. С. 420-421]. Так, в научный дискурс был введен принцип взаимности, характерный для русского межличностного общения. Действительно, концепт «общение» в русском лингвокультурном пространстве включает представление не только об обмене информацией («разговор»), но и о характере общности («друзья») и взаимопроникновении в духовные миры («поговорить по душам», «глубоко понимать друг друга») [6]. Более того, в русском миропонимании общение является средством «поддержания душевного контакта», несмотря на непрактичность этого занятия (Анна А. Зализняк). Вместе с тем свойственные русским задушевность, доверительность и интенсивность дружеских отношений, на которые обращают внимание зарубежные исследователи, могут вызывать неодобрительную реакцию носителей иных речеповеденческих кодов и педагогических традиций. Ведь сознание всегда этнически обусловлено, и «в основе мировидения и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем» [7. С. 20]. Одним из наиболее убедительных отражений национальной идентичности является педагогический дискурс, формировавшийся, как правило, на почве принятого вероучения. Так, рождение отечественной этнопедагогики восходит к Крещению Руси, когда князь Владимир повелел собрать всех детей бояр и отдать их в школу для «книжного учения». Затем школы появились при монастырях и храмах, где литература для чтения включала извлечения из Священного Писания, трудов отцов церкви и переводы Аристотеля, Платона, Сократа и др. Позднее широкое распространение получили церковно-приходские школы, где обучение грамоте и чтению начиналось с семи лет под руководством священников и учителей. При этом «отношение учителей к детям отличалось любовью и доброжелательностью, за что и дети платили своим педагогам уважением и привязанностью» [8]. Китайское речевое общение, в отличие от русского, строго регулируется принятыми этикетными нормами и требует сохранения «духа церемонии» при вступлении в разговор, его продолжении и окончании. Даже контакты друзей сохраняют традиционную направленность на идеал целомудренно-возвышенных отношений, исключающих равенство: одному из друзей предписывается быть старшим (лао), а другому - младшим (сяо). Таким образом, дружеское общение выглядит формализованным и напоминающим о знаменитых «китайских церемониях» [9. С. 554]. Воздерживаясь от открытого выражения эмоций, китайцы проявляют умеренность в общении и подчеркнутое уважение к адресату в соответствии с конкретной речевой ситуацией. Если для русского речевого поведения характерно отсутствие четких границ между выражением оценки и побуждения, то китайцам свойственна общая установка на косвенное выражение прескрипций и избегание любых отклонений от конвенционального поведения и укорененных в сознании образцов. Установка на следование речевой этике приводит к завуалированности намерения, что исключает любые ситуации, чреватые «потерей лица» или нанесением «лицу» какого-либо урона. Сопоставление языкового плана русского и китайского общения свидетельствует об их существенном различии. В частности, специфика китайского языка выражается в образно-смысловом содержании иероглифов (семантика), в жестких ограничениях на отношения между знаками (синтактика) и в значительном расхождении языковых средств устной и письменной речи (прагматика). Следует также отметить характерную для китайского речевого общения нелюбовь к сложным, абстрактным и витиеватым умозаключениям, многословию и несдержанности в выражении чувств: Кто знает - молчит, а кто говорит - не знает (Лао Цзы). В целом, иероглифика заложила основы конкретно-символической направленности китайского мышления. Но в утверждении свойственного ему практицизма и удивительной устойчивости стиля речевого поведения велика роль Конфуция, Учителя десяти тысяч поколений. Здесь мы имеем в виду три конфуцианские максимы, которые легли в фундамент китайской системы образования: 1) абсолютный приоритет общества и государства; 2) авторитет мудрости; 3) составление нормативных текстов на основе прецедентности. Сложность иероглифического письма и его оторванность от разговорной речи обусловили высокий авторитет учителя и канонизацию авторитарного стиля общения с учащимися. Многократное повторение учителем древних изречений, хоровое и самостоятельное чтение, а также их заучивание не только обеспечивали овладение иероглификой даже неспособными учениками. Труды Конфуция и других китайских мыслителей позволяли поддерживать высокий идейно-нравственный и этико-эстетический уровень образования. Впоследствии конфуцианский тезис Нет ничего лучшего, чем следовать древним станет отличительной чертой и своего рода девизом воспитания и обучения по китайскому образцу. Вьетнамский речевой этикет также предписывает придерживаться традиционной установки на гармоничное общение, исключая игнорирование этикетных норм и проявление эгоизма или нетерпимости в разговоре. Особую значимость вьетнамцы придают социальному статусу и возрасту собеседника. Поэтому незнание этих данных может привести к уклонению от личностной формы общения. Что же касается русского собеседника, то прямой вопрос о возрасте и статусе обычно вызывает недоумение или даже культурный шок. В свою очередь, вьетнамцы испытывают коммуникативный дискомфорт, когда к одному и тому же человеку носители русского языка обращаются по-разному: Иван Петрович, дядя Ваня, Иван, Ваня, Ванюша, Ванечка и др. Подобная реакция вполне предсказуема, так как во вьетнамском социуме действует правило: Сколько имен, столько и людей. В отличие от носителей русского языка, вьетнамцы никогда не обращаются друг к другу по имени-отчеству или фамилии, но только по имени, если речь идет об общении равных по статусу. В разговоре младших со старшими подобная форма рассматривается как недопустимая. Степень знакомства также предопределяет выбор определенной формы обращения к адресату. Примечательно, что вьетнамцы используют термины родства по отношению к лицам, не связанным кровными узами, а для выражения вежливости - вокативы старший дядя, старшая тетя, старший брат, старшая сестра в сочетании с именем. В общении с вышестоящим лицом возможны также тетя-начальник или дядя-начальник Ба, но в официальной речи только Господин Ба. В общение едва знакомых людей могут привноситься черты семейной близости с естественной для нее ориентацией на неформальное общение. В словарях современного русского языка подобное словоупотребление сопровождается соответствующей дескрипцией просторечное, разговорное, доброжелательное, дружеское и др. Особое внимание вьетнамцы уделяют формированию «духа дружбы», что также исключает прямолинейность в отношениях, которая рассматривается как знак нетактичного и даже грубого поведения. Этим же объясняется уклонение от прямых оценок и выражения отрицательного отношения. К числу отличительных особенностей относится свойственная вьетнамцам улыбка, которая является фактически лишь отражением вежливого отношения к гостям [10]. Обращает на себя внимание и подчеркнутое внимание к приветствию, о чем свидетельствует пословица Приветствие ценнее подноса с едой. Во вьетнамском обществе образованные люди издавна пользовались большим уважением и составляли его элиту. В соответствии с конфуцианскими представлениями учитель и ученик занимали в обществе достаточно высокое положение. При этом учитель почитался гораздо больше, чем родители, что подтверждается широко распространенным в то время представлением о неразрывной целостности триады: государь - учитель - отец. Но, несмотря на сильное влияние китайской культуры и конфуцианской системы образования, вьетнамцы сохранили свои духовные корни и с глубоким почитанием относятся к унаследованным религиозным традициям и обычаям. Корейская речевая культура в своих истоках восходит к укладу крупных семейно-родственных объединений, ведущих свое происхождение от общего мужского предка. Поэтому корейское имя также следует за фамилией, что является символическим выражением подчиненности старшим. В корейской семье, а также в экономической и политической жизни роль мужчины традиционно остается ведущей. Что же касается общения, то в нем принимается во внимание возраст, семейное положение и социальный статус собеседника. Так, при встрече корейцы обмениваются приветствием и, возможно, церемониальным поклоном. При этом глубина поклона зависит от социального статуса и возраста. На севере при встрече все большее распространение получает рукопожатие: первым подает руку старший по возрасту и положению. Стараясь избегать использования личных местоимений, корейцы называют собеседника по фамилии с добавлением слов господин или учитель. При обращении к равным по возрасту и положению или к младшим вместе с фамилией употребляется частица оси (господин). По отношению к высшим или старшим необходимо обращаться сонсэним (учитель, господин). Общепринятым является обращение тонъму (товарищ). В особо торжественной обстановке употребляется синонимичное слово тончъки (товарищ), но тончъки используется, если имеется в виду конкретное лицо, только обязательно вместе с фамилией и именем одновременно. Тончъки, как и тонъму, может употребляться также в качестве абстрактного обращения. Между близкими друзьями употребляется обращение сестра, брат. Если общение с младшим протекает в неофициальной обстановке, допустимо обращение по имени, но в официальных ситуациях - Господин Ким или Госпожа Ли. По отношению к старшему обязательно называние его должности: Ким-президент или Юн-профессор. Употребление имени в качестве вокатива по отношению к старшему брату или сестре является недопустимым, и к ним обращаются в формах Хйонг (старший брат) и Нуна (старшая сестра) [11]. По имени в Корее называют только друзей, причем младшего или одного с собеседником возраста. Проявление дружеского расположения и симпатии выражается также в том, что корейцы одного пола могут ходить, держась за руки или положив руку на плечо собеседнику. Однако подобное поведение иностранцев воспринимается как нежелательное. Корейцы избегают в общении негативных ответов, предпочитая уклончивые и двусмысленные фразы: Я согласен с вами в принципе или Я сочувствую вам. Подобное речевое поведение является знаком расположения к адресату и свидетельствует о стремлении говорящего сохранить благожелательную атмосферу встречи. В этом контексте заметим, что подобный метод обсуждения, практически исключающий споры, оценивается наследниками конфуцианских традиций как «коммуникация минимального сообщения», а европейская модель решения проблемы, которая предполагает обсуждение и споры - как «коммуникация максимального сообщения». Об уважительном отношении к человеку свидетельствуют и различного рода обращения к посетителям, прохожим или пассажирам, в которых исключается употребление форм императива как нарушающего радушную обстановку в публичных местах. Например, в корейских парках можно увидеть таблички с надписями типа: Давайте не будем ходить по газонам (ср.: с широко употребительным у нас запретом: По газонам не ходить!). Система образования в Корее изначально формировалась на основе гуманистических идеалов конфуцианской культуры, религиозно-духовных буддийских заповедей равенства и милосердия, а позднее - следуя базовому принципу национальной корейской философии: благожелательность ко всем людям. Этикофилософское ядро корейской педагогической системы составили такие сущностные ценностные представления, как человечность, человеколюбие, уважение к людям, милосердие и равенство. Подобные идейно-нравственные установки способствовали утверждению в корейской школе принципов эгалитаризма и доступности всех уровней образования [12]. Японская речевая культура также развивалась на фундаменте конфуцианских постулатов и вытекающих из них норм ритуально-этикетного поведения. Например, обращаясь друг к другу, японцы обычно добавляют суффиксы вежливости -сан/-сама (обращение к вышестоящему), -кун (обращение к подчиненному), -сэнсэй (обращение к преподавателю, ученому, работнику искусств), окусан (обращение к замужней женщине), одзесан (обращение к девушке) и др. Для общения в современной молодежной среде характерно обращение по имени. К числу распространенных форм выражения вежливого отношения к адресату относится избегание прямого обращения, когда говорящий использует безличную форму (досл. Куда имеется хождение?) [13]. Косвенное, ненавязчивое выражение японцами мыслей и чувств, особая деликатность, исключающая внесение в разговор какого-либо диссонанса, и строгий контроль за мимикой лица плохо согласуются с русским стремлением к достижению взаимности. Не принимаются японцами и эмоциональное восхищение или одобрение в свой адрес. Это обусловлено тем, что японские правила «чувствования» порицают непосредственную похвалу в адрес собеседника. Разумеется, это не означает отсутствия подобных мотивов у японцев. Но японский культурный код предписывает иную форму речевого поведения, в которой задействованы интуитивно-образные ощущения, представления и догадки. Протекая «не столько на словесном, сколько на несловесном, невербальном уровне», общение японцев предполагает недосказанность или ёдзё (сверхчувство или послечувствование). Как говорил средневековый поэт, филолог и теоретик поэтического искусства Фудзивара Тэйка, Без ёдзё нет поэзии. Неудивительно, что в понимании японцев истина открывается в молчании: «в момент паузы между словами рождается то, что невыразимо в слове» [14. С. 13]. Своеобразие отношений, подобных дружеским, нашло отражение в строго регламентированной структуре межличностных отношений, ранжированной с учетом пола, возраста и социального статуса. Так, базовая сетка включает следующие лексические единицы: шиню (shinyu - близкий друг) и томодачи (tomodachi - друг), а также более официальный эквивалент южин (yujin). При этом близкими друзьями японцы называют только лиц того же пола. У детей-дошкольников могут быть томодачи, но не шиню, поскольку считается, что в этом возрасте не могут быть настоящие дружеские взаимоотношения. Кроме того, есть еще слово дорйо (doryo - товарищ по работе, коллега, имеющий тот же статус) и собирательное насама (nacama - товарищ по работе, игре, неформальному времяпрепровождению) [15. С. 67-68]. Как говорит японская пословица, Этикет надо соблюдать даже в дружбе. Общеобразовательная школа Японии, сформировавшаяся на основе конфуцианских принципов, акцентирует внимание на нравственном воспитании, интенсивном обучении и постоянных экзаменах. При этом, с одной стороны, начальная школа последовательно привносит добродетели семейного воспитания в процесс обучения, а с другой - школа, воспитывая в учениках самодисциплину, воздействует на взаимоотношения внутри семьи. В результате конфуцианский культ учителя, который воспринимается как настоящий старший друг (сэнсэй), приходит в противоречие с традиционным почитанием родителей. Это вызывает экзистенциальные переживания подрастающего поколения, которое отчасти преодолевается глубоким уважением к учителю и направленностью школьного обучения на групповое воспитание. Последнее рассматривается в качестве важнейшей задачи в работе с японскими школьниками подросткового и юношеского возраста и делается для того, чтобы они уважали друг друга и были преданными своей группе. Таким образом, конфуцианские принципы обучения получили в Японии самобытное преломление [16. С. 214]. 3. Заключение Предпринятое краткое рассмотрение своеобразия межличностного дискурса и педагогической традиции в России и ряде стран так называемого конфуцианского ареала позволяет сделать вывод об их существенных отличиях. Поэтому внимание преподавателя к этнической идентичности студентов становится знаком его профессионализма. Здесь мы имеем в виду, с одной стороны, знание культурно одобряемых и порицаемых сценариев речевого поведения, а с другой - учет в практической деятельности преподавателя исторически сложившегося стиля учебно-педагогического общения на родине студента. Очевидно, что недооценка преподавателем специфики социокультурного опыта учащихся тормозит присвоение ими нового языкового и коммуникативного кода. Более того, непривычный культурный модус поведения может стать причиной отказа от контактов с носителями русского языка. Следовательно, этнокультурная компетентность преподавателя является непременным условием методически эффективного обучения иностранных студентов общению на русском языке. Опора на знание преподавателем этнопсихолингвистических и социокультурных особенностей речевого взаимодействия, типичных для родной культуры студентов, существенно облегчает их постепенное вхождение в русское коммуникативное пространство. Более того, в отсутствие психологических барьеров у учащихся шаг за шагом формируется когнитивно-коммуникативная, а на ее основе и этнокультурная компетентность. При таком подходе начальный уровень этнокультурной компетентности студентов предполагает готовность к взаимодействию, которая реализуется как способность к ограниченной коммуникации на изучаемом русском языке. В целом, этнокультурная компетентность преподавателя, выступающая в качестве дополнительного стимула в развитии речевой деятельности студентов, становится в полилингвальном образовательном пространстве одной из «точек роста» методики преподавания русского языка как иностранного.

Об авторах

Татьяна Евгеньевна Владимирова

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Автор, ответственный за переписку.
Email: yusvlad@rambler.ru

профессор кафедры межкультурной коммуникации Института русского языка и культуры МГУ им. М.В. Ломоносова

Российская Федерация, 119991, Москва, Ленинские горы, 1

Список литературы