УЧЕБНИК РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО - УНИКАЛЬНОЕ СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА РОССИИ В МИРЕ: К ТЕОРЕТИЧЕСКОМУ ОБОСНОВАНИЮ ЛИНГВОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМАГОЛОГИИ

Аннотация

В статье анализируются лингвокультурологические основания имагологического потенциала учебника РКИ.

Полный текст

Проблема «образ России в мире» имеет длительную, непрерывную и противоречивую историю. Эту проблему трудно четко очертить и описать: ей посвящено необозримое количество научной, публицистической и массовой литературы. Но еще труднее эту проблему именно в настоящее время игнорировать. Интерес к ней, как показывают наблюдения, и в мире, и в России особенно обостряется в исторически сложные, «переходные» (в другой терминологии - транзитивные) периоды в истории страны. Именно такой период переживает Россия сейчас, и именно сейчас в мире в очередной раз резко активизируются попытки «понять Россию». Очевидная важность этого процесса позволяет ставить и считать актуальным вопрос о том, какую роль играло, играет и может сыграть распространение, описание и преподавание русского языка как иностранного в становлении и функционировании образа России. Рассмотрение проблемы «образ России в учебнике РКИ» требует: а) привлечения широкого историко-культурного контекста; б) выхода в сферу «внешней лингвистики» в соссюровском толковании этого термина и, более того, выхода за пределы лингвистики, даже и «внешней», в относительно новую область гуманитарного знания - имагологию, или образоведение. Такой «выход» оправдан тем, что имагология как наука зародилась в середине XX в. в недрах филологии - в компаративном направлении литературоведения - и была связана с исследованием образов Других (в том числе и этнических Других) в разных национальных литературах. К настоящему времени в этой науке существует несколько направлений «образоведения», именуемых восходящими к латинскому слову imago терминами - имагология, имагогика, имиджелогия. Уместнее всего рассуждать об образе России как Другой страны именно в пределах имагологического направления. При этом, имея в виду относительную неустойчивость терминосистемы молодой науки, необходимо уточнить, что образ здесь и далее понимается как результат отражательной и познавательной деятельности сознания и психики индивида (группы, коллектива и т.д.). Образ конкретного реального или идеального объекта есть некоторая модель этого объекта, представляющая его в целостности, но не совпадающая с ним полностью [Ср.: 1]. Образ страны, в отличие от ее облика, воспроизводит в сознании не только реальные, но и идеальные черты объекта. В отличие от представления о стране, спо- 10 Милославская С.К. Учебник русского языка как иностранного... собного быть фрагментарным и одномерным, образ, даже будучи нечетким, целостен и системен. Являясь категорией сознания, образ объекта, в том числе и Другой страны, по определению не может быть полностью адекватен объекту, хотя к этому стремится. Будучи категорией психики, образ включает в себя отношение к содержательным аспектам отражаемого объекта, хотя, в отличие от мнения, и не сводится к этому отношению. Отношение чаще всего формируется под влиянием субъективно структурированных ассоциативно-культурных контекстов, способных искажать реальную ситуацию, но не изменять категориальную природу образа относительно отражаемого объекта. Спонтанность формирования, функционирования и интерпретации образа объекта может объективно или субъективно нарушаться, а образ - редуцироваться. Если редукция образа страны как Другого навязывается реципиентам их культурной традицией на этапе восприятия, возникает коллективный культурный стереотип. Если такая редукция - результат индивидуальной неспособности или неготовности реципиента к верификации образа, возникает индивидуальный культурный стереотип восприятия страны. Стереотипизация образа часто является результатом однообразия и повторяемости информации об объекте. Редукция образа объекта возможна и на этапе его формирования. Если такая редукция носит целенаправленный и умышленный характер и построена на прогнозе реакций реципиента и управлении этими реакциями, возникает имидж объекта. В основе процессов и стереотипизации, и имиджирования лежит одна объективная закономерность: стремление индивида (группы и т.д.) к экономии когнитивных ресурсов. На восприятие России как Другого эта закономерность распространяется в полной мере с тем лишь уточнением, что Россия, как и любая другая страна, - сложный, многомерный, противоречивый объект, образ которого, в грубом приближении, можно представить как состоящий из: а) образа страны как земли и государства; б) образа ее народа и ее культуры в) образа ее языка. Последней составляющей в новейших отечественных имагологических исследованиях далеко не всегда уделяется должное внимание. Между тем, начиная с античности, актуальная и поныне оппозиция «Мы» « «Они» покоится преимущественно, хотя и не исключительно, на факторе языка. Очевидно, описание и преподавание РКИ, нацеленное на редукцию этой оппозиции, объективно может способствовать положительной динамике образа России в мире. В свою очередь, усилия, направленные на коррекцию стереотипизированных и имиджированных образов России в мире, могут служить успешному маркетингу РКИ. Такие усилия, как показывают наблюдения, необходимы. Сегодня, как и во все времена, и контактная, и бесконтактная (опосредованная) межкультурная коммуникация осложнена политическими, экономическими, конфессиональными факторами. Влияния этих факторов не избегает ни один из источников формирования образа России во внешнем мире. Среди таких источников - учебники по разным предметам в пределах зарубежных образовательных систем. За этими пределами - словари и справочники общего назначения, а также актуализированные тексты электронных и печатных СМИ и Интернета. Свою роль играют произведения русской и российской художественной культу- 11 Вестник РУДН, серия Вопросы образования: языки и специальность, 2008, № 4 ры, и в гастрольном, и во «внутреннем», т.е. интерпретированном родной культурой реципиента, виде. Но едва ли каждый из этих источников способен гарантировать формирование образа страны как целостной, системной, диалектической сущности. При краткосрочном межкультурном контакте - туристическом, деловом, гостевом - чаще формируются или подтверждаются предыдущие стереотипные или имиджевые модели России как «страны посещения», а не ее многомерный диалектический образ. В условиях долгосрочного межкультурного контакта эти модели обычно разрушаются, уступая место более или менее целостному и системному образу страны. Такая целостность и системность еще более четко оформляется, если изучается язык страны: учебник языка превращается в источник систематизированной и непосредственной информации о стране. Современный учебник РКИ отличается от названных ранее источников формирования образа России как «другой» страны, во-первых, рациональной и систематизированной подачей информации о стране, народе и языке, представленной и в письменной, и в устной, т.е. звучащей, форме. Во-вторых, учебник РКИ отличает предполагаемая самим его жанром подконтрольность освоения и усвоения такой информации, т.е. включением параметра знание в процесс формирования образа объекта. В-третьих, этот процесс при пользовании учебником РКИ сопровождается неизбежной диалогичностью (ученик - учитель) процесса овладения РКИ, которая и предполагает, и стимулирует, и гарантирует рефлексию. Последняя объективно распространяется не только на языковую, но и на внеязыковую информацию о стране. Наконец, в-четвертых, учебник отличает специфическая, организационная, функция, предполагающая создание специальных учебных условий для усвоения всей получаемой информации. Это неизбежно выводит процесс усвоения и языка, и экстралингвистической информации о стране за пределы обыденного сознания реципиента. Но главное отличие учебника РКИ в анализируемом плане гарантируется самой природой предмета «иностранный язык». Если любое употребление языка обладает эффектом воздействия на личность и способствует коррекции модели мира адресата, то это в полной мере относится и к изучению иностранного языка. Ведь, обладая способностью «преобразовывать мир в идеи» (В. фон Гумбольдт), любой национальный язык одновременно и отражает некоторое представление о мире, и формирует его. Способностью языка не только обозначать, но и «видеть», т.е., именуя, интерпретировать мир и объясняется, вероятно, то обилие понятий и терминов, которые характеризуют сложнейшие отношения «язык - действительность» и «язык - сознание» в современной гуманитарной науке: «картина мира», «языковая картина мира», «реконструкция мира», «репрезентация мира» и т.д. Для уточнения исследовательской позиции согласимся, вслед за А.А. Леонтьевым, под «языковой картиной мира» понимать «мир в зеркале языка». Под «образом мира» будем понимать опосредованное языковыми значениями отражение мира в психике индивида [4. С. 18]. Если принять такое понимание, то следует, далее, допустить, что усвоение языковой картины мира должно предполагать доминирование когнитивно-логического начала в познании мира через язык. 12 Милославская С.К. Учебник русского языка как иностранного... Образ же мира как психически маркированная категория в процессе познания этого мира должен в немалой степени зависеть от начала когнитивно-аксиологического. В первом случае объекты и отношения реального мира членятся, обозначаются и иерархиезируются преимущественно на рациональной основе. Во втором - во все эти процессы вовлекается оценивающая деятельность сознания с непременным, если не доминирующим, эмоциональным компонентом. Сказанное позволяет предположить: поскольку овладение иностранным языком в общепринятых ситуациях неизбежно сопряжено с целенаправленной рефлексией над изучаемым языком, то зафиксированные в его единицах знания о мире, в частности, о стране изучаемого языка, острее и отчетливее осознаются и лучше запоминаются индивидом, чем в случае пользования родным языком [Ср.: 5]. Особую роль в овладении иностранным языком играют операции сопоставления и сравнения родного и изучаемого языка. Прямым свидетельством признания этой роли следует считать наблюдаемую «реабилитацию» учебного перевода в новейшей глоттодидактике. Между тем всякое сравнение само по себе предполагает прямое или косвенное, сознательно оформленное или бессознательно ощущаемое отношение к сравниваемым сущностям. В процессе сравнения языков вовлекается не только осознание специфики новой взаимосвязи звеньев в цепи знак « объект (референт) с его свойствами, но и, осознанное или нет, отношение и к новому знаку, и к обозначаемому им объекту. Возможно, процесс изучения иностранного языка есть не столько постижение его «картины мира», сколько постижение явленного в этом языке «образа мира». Представляется, что признание ведущей роли категории «образ мира» в языке в процессе описания и изучения РКИ позволит полнее учитывать когнитивно-аксиологические и эмоциональные аспекты познавательной деятельности учащихся. Это позволит также признать не просто лингвострановедческую, но имагологическую ценность всех и каждой из единиц изучаемого иностранного (русского) языка и их роль в формировании образа страны изучаемого языка - России. В самом деле, уже первое знакомство иностранного учащегося с русским алфавитом способно заставить его задуматься об особенностях страны и народа, избравшего такой, а не иной способ начертания букв своего языка. Немалое прямое и косвенное влияние на представление о народе-носителе, изучаемого иностранного языка может оказывать и звуковая сторона языка, а также навязываемые системой языка морфологические, словообразовательные, синтаксические категории. Тем самым воздействие изучения РКИ на личность учащегося и коррекция его модели мира («образа мира») распространяются и на сферу сознательного, и на сферу бессознательного. В этот процесс вовлекается не только способность индивида к языковой рефлексии, но и его языковая память. Языковая память, в соответствии с теорией языкового существования, развиваемой Б.М. Гаспаровым, за пределами слов и словоформ оперирует не только устойчивыми словосочетаниями и устоявшимися речевыми формулами, но и так называемыми коммуникативными фрагментами (КФ). Под ними понимаются «отрезки речи различной длины, которые хранятся в памяти говорящего в качестве стационарных частиц его языкового опыта... Вся наша языковая деятельность - и создаваемая, 13 Вестник РУДН, серия Вопросы образования: языки и специальность, 2008, № 4 и воспринимаемая нами речь - пронизана блоками-цитатами из предшествующего языкового опыта» [2. С. 118]. Из признания справедливости этого вывода следует не только реабилитация памяти как условия успешного овладения иностранным языком, но и то, что первичным источником «коммуникативных фрагментов» и самого конгломерата иноязыковой памяти служит именно учебник этого языка. Если, по Ю. Кристевой, всякий языковой текст представляет собой «цитатную мозаику», то воспринимаемый и создаваемый учащимся иноязычный текст на определенном этапе обречен быть «цитатной мозаикой», а источником «цитат» - учебник. Сказанное имеет прямое отношение к проблеме «образ страны» в учебнике иностранного языка: этот образ может фиксироваться и формироваться разноуровневыми единицами изучаемого языка, усложняться и, главное, лучше запоминаться за счет указанных закономерностей. Итак, в силу своей природы учебник национального языка (в нашем случае русского) как иностранного способен становиться уникальным средством формирования образа страны и народа, говорящего на этом языке. В процесс такого формирования способны вовлекаться зрение, слух, интеллект, память, эмоции, а сам он - сопровождаться рефлексией в особых, выведенных за пределы обыденного сознания субъектов педагогического процесса условиях. Отмеченные особенности в соединении с непременным сообучением культуре народа - носителя изучаемого языка - позволяют учебнику этого языка влиять не только на коммуникативную (savoire-faire), но и на экзистенциальную (savoireêtre) компетенцию учащегося. Формирование первой оказывается в ведении методики преподавания РКИ, формирование второй - прерогатива лингвопедагогики. Именно в пределах лингвопедагогического подхода можно решать проблему формирования адекватного образа, а не стереотипа или имиджа страны изучаемого языка (в нашем случае - России). Сам процесс изучения РКИ, ориентированный на постижение образа русского мира в языке, как представляется, способен редуцировать проблему экзотичности русского языка и безэквивалентности его единиц. Забытые сегодня попытки сделать это относительно русского языка как иностранного предпринимались уже первыми авторами первых рукописных учебников РКИ. Среди них был такой мультилингвально и мультикультурно настроенный и подготовленный автор, как Ричард Джемс. В своем русско-английском словаре-дневнике, созданном в 1618-1619 гг., он стремился не то чтобы уподобить Россию Британии или Европе в целом, но подчеркнуть сходство их миров, когда русские olhadi представлял через «бельгийские крейпелен», русский kissele через «шотландскую овсянку», domra оказывалась «родом русской лютни», a gusli - «родом русской арфы» [3]. Очевидно, языковым «картинам» мира русского и европейского миров эти определения не соответствовали, но «образы» миров оказывались близкими. Этим конкретным приемом описания языка решалась важнейшая задача: если не устранялось, то существенно ослаблялось противостояние «Мы» - «Они», «Свои» - «Чужие», чем и обеспечивалась позитивная динамика образа Руси/России уже в этом старинном учебнике, располагая потенциальных учащихся к изучению русского языка как иностранного.