СПЕЦИАЛЬНАЯ ЛЕКСИКА И ПОСЛОВИЦЫ РУССКОГО ЯЗЫКА В ТЮРКОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ

Полный текст

1. ВВЕДЕНИЕ Современный мир - это мир межъязыковых и межкультурных коммуникаций, посредством которых осуществляются и другие важные для человечества типы и виды взаимоотношений - экономические, технические, дипломатические и т.д. В ряду межъязыковых контактов на мировом уровне видное место занимает русская филология в целом и русский язык в частности. Интерес к изучению русского языка в современном мире переживает новый подъем, обусловленный рядом причин, которые образуют вокруг России - экономического и политического партнера и культурно-нравственного центра - гуманитарное «силовое» поле, воздействие которого порождает полярные настроения симпатии и антипатии, но никак не равнодушие. Русский язык как образовательный продукт вновь пользуется, по словам министра иностранных дел РФ С. Лаврова, возрастающим спросом в различных уголках мира, активно восстанавливающих прервавшиеся на какой-то период связи. В тех же регионах мира, где этот спрос в течение долгих лет оставался стабильным, прежде всего в ряде независимых государств СНГ новые реалии стимулируют новую интерпретацию методик преподавания русского языка (как языка специальности). 2. ОБСУЖДЕНИЕ Монография М. Джусупова, К.Е. Алибековой, Ш. Мажитаевой «Специальная лексика и пословицы (лингвоконтрастивные и методические аспекты)», вышедшая в 2013 г. в ташкентском издательстве MERIYUS [7], в полной мере отражает ключевые (актуальные) направления методических поисков, ведущихся с целью создания продуктивной методики преподавания русского языка как языка специальности (в данном случае в тюркоязычной аудитории). Данная работа продолжает изучение пословиц русского, узбекского, казахского языков как в теоретических, так и в методических целях в рамках научной школы, руководимой доктором филологических наук, профессором Маханбетом Джусуповым в Узбекском государственном университете мировых языков. Результаты научных изысканий в этой области представлены в виде монографий, диссертаций, статей [1; 2]. Основное достоинство монографии, заявленное уже в ее названии, - многоплановость подхода авторов к изучению и описанию языкового материала, активно используемого в различных формах и вариантах реализации профессиональной речи медиков (речь письменная и устная, общение со специалистами и пациентами), широкий охват проблематики, связанной с определением и отбором языковых единиц, усвоение которых позволит будущим медикам успешно осуществлять профессиональную деятельность как в русскоязычном научном пространстве, так и в бытовой русскоязычной языковой среде. Лингводидактический анализ и описание объекта - специальной лексики и пословиц - осуществлены авторами монографии в сопоставительном (контрастивном) аспекте на материале трех языков - русского, узбекского и казахского, что не только придало труду М. Джусупова, К. Алибековой и Ш. Мажитаевой солидности в научном плане, но и повысило его практическую ценность. Поставленная авторами монографии цель - «создание синтезной (курсив наш. - В.С., В.Д.) методики обучения специальной лексике и пословицам с базовыми концептами «здоровье», «гигиена» - определила сложную структуру работы. В структурном отношении рецензируемая работа состоит из введения, трех глав (первые две носят сопоставительный и лингводидактический характер, третья является собственно методической), заключения, списка использованной литературы и двух приложений, в которых дан подробный анализ проблем, связанных с функционированием русского языка в современных социолингвистических условиях, особо отмечена перспективность обладания русским языком образовательным (а не только официальным) статусом и осуществлена четкая дифференциация двух традиционных образовательных статусов русского языка - «русский язык как неродной» и «русский язык как иностранный» [3. С. 16; 4-6]. Эти приложения (опубликованные профессором М. Джусуповым в 2012 г. в журнале «Русский язык за рубежом» в виде статей, на наш взгляд), являются приложениями только формально, исключительно по занимаемому ими в книге месту и должны быть внимательно прочитаны до основной части монографии, так как именно «учет … тесной взаимосвязи и взаимообусловленности лингводидактики, социолингвистики и методики» способствует «созданию глубоко научно обоснованных, отражающих лингвистические и экстралингвистические реалии лингводидактических описаний языка в целом и конкретной языковой темы в частности и методик их внедрения в учебный процесс» [7. C. 125]. В первом параграфе первой главы освещен ряд проблем, связанных с обучением научной речи в заявленном авторами аспекте - аспекте отбора и обучения коммуникативному использованию специальной лексики. При этом за точку отсчета, как заявлено авторами, принималась не лексика данного пласта сама по себе, а лексические единицы как одно из средств реализации авторской цели в текстах по специальности «Микробиология». Происхождение, структура уже существующих терминов в области микробиологии, а также словообразовательные средства и модели, позволяющие создавать новые единицы внутри рассматриваемой авторами терминологической системы, описаны и проанализированы в монографии довольно подробно. Кроме того, авторами предложена классификация медицинской лексики по функциональным признакам с детальным описанием каждого из пластов (общеупотребительная и общеспециальная лексика, общемедицинская терминология и терминология частных отраслей, а также детерминологизированные термины), выделены тематические группы медицинской лексики в рамках специальности «Микробиология», рассмотрены разнообразные синтагматические отношения лексических единиц, объединенных в систему медицинской лексики. Все это привело к тому, что (с читательской точки зрения) эта часть книги оказалась перегружена информацией, последовательность изложения которой не всегда четко соблюдается. В частности, функциональную классификацию медицинской лексики можно было поместить в начало параграфа и, возможно, провести более четкое разграничение понятий «специальная лексика» и «терминология», строго придерживаясь его в других частях монографии. Второй параграф посвящен сопоставительному анализу медицинской лексики (терминологии как более частотной функциональной группы в текстах данной отрасли знания) русского, узбекского и казахского языков с целью выявления семантических компонентов, способных выступать в качестве тех дифференцирующих признаков, учет которых позволит выстроить поэтапную продуктивную методическую работу по обучению студентов медицинской лексике (в данном случае на материале лексики, относящейся к специальности «Микробиология»). Здесь сразу следует отметить, что, по сравнению с первым параграфом, выполненном на монолингвальном материале, классификация медицинской лексики с точки зрения происхождения и структуры во втором параграфе представлена би- и полилингвально (в частности, выделены исконные (безэквивалентные) и заимствованные (в том числе осваиваемые «фонетически, грамматически и семантически» единицы), что обусловлено сопоставительным характером этой части работы. Несомненно, отмеченные авторами в ходе сопоставления различия в структуре, грамматическом оформлении и семантике терминов трех языков (выявленные в основном на материале терминов-сочетаний) помогли предусмотерть наиболее типичные ошибки обучаемых и выстроить систему упражнений по преодолению интерференции в процессе изучения медицинской (микробиологической) терминологии, предложенную в третьей части работы. Впрочем, на наш взгляд, и в этих частях работы (параграфы 1.2 и 1.3) наблюдается некоторая непоследовательность в описании и оформлении результатов наблюдений над анализируемой группой слов, что порой несколько затрудняет для читателя процесс восприятия изложенной в книге информации. Здесь можно указать, вопервых, на предложенные на страницах 22-23 примеры, подтверждающие, по мысли авторов, использование разными языками различных аффиксов для образования форм множественного числа. При этом подчеркиванием выделяются не только формообразующие, но и словообразующие аффиксы в русских терминах, например: микробные токсины - микроб токсинлари (узб.). Однако аффиксы, с помощью которых языки адаптируют грамматическую форму заимствованных слов к своей грамматике, не выделяются, например: лимфатическая система - лимфатик системаси (узб.). Во-вторых, сосредоточив свое внимание на медицинской терминологии, используемой в области микробиологии, авторы иногда проводят в качестве примеров не только общемедицинскую лексику и близкую к терминам лексику из других областей медицинской науки (орган, глазница, новорожденный), но и слова (словосочетания), которые не все специалисты относят к медицинским терминам, например типовая больница. Возможно, последовательность в изложении и оформлении сложного и обширного материала удалось бы сохранить, если бы в начале соответствующего параграфа (1.2) авторы указали, что применительно к созданию и распространению медицинской терминологии в тюркских языках русский язык был как языком-посредником, так и языком-донором, и перенесли в эту часть работы фрагмент параграфа 1.1, где представлены основные «терминотворческие приемы», характерные для русского языка. Тогда бы вывод о том, что грамматическому освоению в узбекском и казахском языках подвергаются в основном термины, содержащие иноязычные по происхождению элементы, заимствованные русским языком, в то время как лексемы и термины-словосочетания, имеющие русские корни, обычно переводятся, позволил бы создать более «выпуклую» структуру упомянутых выше частей работы. Вторая глава монографии «Лингвокультурологический аспект изучения русской паремии в тюркоязычной аудитории (на материале пословиц с базовыми концептами “гигиена”, “здоровье”)» состоит из трех параграфов и последовательно - от определения специфики пословицы как объекта исследования и особенностей лингвокультурологического подхода к изучению лингвистических фактов к анализу конкретного материала - выявляет сходства и различия в закрепленных в языке взглядов различных народов на общечеловеческие ценности, одной из которых, несомненно, является здоровье. Наибольший интерес представляет третий параграф, в котором проведен сопоставительный анализ многочисленной по составу группы пословиц, интерпретирующих обозначенные в названии концепты (о структурной паремиологии см. подробно [8]). К сожалению, сделав довольно обширный обзор точек зрения на сущность и задачи лингвокультурологии (параграф 1.2), авторы не коснулись такого, на наш взгляд, важного аспекта, как структура основной единицы лингвокультурологии - концепта, что и отразилось на композиции параграфа (о концепте и лингвокультуреме подробно см.: [9; 10]). Кроме того, на наш взгляд, было бы гораздо целесообразнее рассмотреть пословицы именно как «объект методики обучения языку», использование которого в процессе обучения неродному языку способствует овладению образной системой этого языка, обогащает речь, «углубляет и расширяет русскоязычное мышление» [7. С. 46]. Третий параграф второй главы содержит богатый, интересный, фактический материал (а именно пословицы трех языков, трех народов, заключающие суждения о роли здоровья в человеческой жизни и о специфике восприятии этого свойства живого существа, живого организма). В частности, авторами выявлены и перечислены воплощенные в пословицах русского, казахского и узбекского народов «обобщающие исходные мысли» (Л.Б. Савенкова), или логемы, концентрирующие в себе многообразие конкретных характеристик анализируемых концептов («здоровье», «гигиена»), представлены важные наблюдения над словесно-образной формой выражения ценностных подходов к здоровью (здоровье - источник жизнерадостного восприятия мира, подлинное, а не мнимое богатство, основа здоровья - чистота, умеренность в пище и внутренняя гармония). Отметим, что некоторые авторские толкования смысла пословиц являются не бесспорными. Например, русская пословица Муж любит жену здоровую, а сестру богатую, содержащая, по мнению авторов, национально специфические сведения, трактуется ими следующим образом: «…русскому мужчине свойственно обращаться за помощью к сестре» (с. 53). Возможно, смысл этой пословицы заключается в том, что болезнь жены и бедность сестры в равном смысле являются источником беспокойства для мужчины - мужа и брата - так как вызывают переживания, требуют заботы, нарушают душевное спокойствие, и в этом смысле данная пословица не противоположна, а близка по смыслу казахской Ауыруастан, дау қарындастан - Болезнь от пищи, тяжба от сестры. Русская пословица На болезнь плакаться - Бог смерти не даст (с. 53) приводится в качестве подтверждения авторского вывода о присутствии в русском сознании страха перед смертью, уверенности в ее неизбежности и в то же время надежды если не избежать, то отодвинуть ее как можно дальше в будущее. На наш взгляд, эта пословица должна быть помещена чуть далее, там, где речь идет о характерном для русского человека оптимизме, активном поведении, позволяющем если не избавиться от болезни, то хотя бы забыть о ней и продолжать работать и радоваться жизни. Думается, русский человек, воспитанный в традициях православия, не воспринимает смерть только как «неизбежное зло». Смерть есть избавление от боли, мучений и телесных страданий - в этом смысле жаловаться на болезнь значит обрекать себя на длительность недуга, невозможность разрешения, исхода самой этой ситуации. Расширяя смысл высказывания до универсального, можно было бы сказать следующее: «жаловаться на проблему - значит делать невозможным ее разрешение в дальнейшем». Необходимо также отметить, что заявленные в названии главы концепты порой не дифференцируются (во всяком случае, это можно понять по приводимым примерам), чаще всего речь идет именно о концепте «здоровье». Пословицы также порой представлены недифференцированно от поговорок (с. 52), а также не учитывается переносное значение некоторых пословиц, которое делает весьма спорным их рассмотрение в данном контексте: И в богатом доме грязная посуда есть (с. 52), Обижена слеза мимо не канет, а все на человеческую голову (с. 53). Отмечая интересный факт - наличие в русских пословицах негативной оценки составляющей концепта «здоровье» - признака чистоты (Волк и медведь не умываючись здорово живут), авторы не растолковывают значение, не объясняют, почему дело обстоит именно так. Завершающая часть третьего параграфа - анализ русских, узбекских и казахских пословиц по признаку эквивалентности-неэквивалентности подтверждает важный в методическом отношении факт: «наиболее лингвокультурологические» (выражение авторов работы), т.е. безэквивалентные пословицы, аккумулируя (в плане выражения и в плане содержания) неповторимые черты национального мировосприятия, культуры, образа жизни народа, являются наиболее сложными для усвоения в иноязычной (и инокультурной) аудитории, однако при взвешенном отборе материала и методически грамотном подходе к их изучению (преподаванию) они способны стимулировать интерес к изучаемому языку и порождать уважительное отношение к народу - носителю этого языка. Здесь остается лишь посетовать, что эта интереснейшая часть исследования представлена в главе в чрезвычайно сжатом виде, в то время как ее логическую связь с практической частью работы - системой упражнений по обучению тюркоязычных студентов специальной лексике русского языка с базовыми концептами «здоровье», «гигиена» - можно было бы расширить, углубить. Третья глава, имеющая практический характер, содержит четыре параграфа и является наиболее весомым достижением авторов книги. Каждый из параграфов непосредственно связан с вузовской практикой и позволяет судить о проблемах, с которыми сталкивается преподаватель высшей школы в процессе обучения русскому языку как языку специальности (причем не только студентов групп с узбекским языком обучения в медицинских вузах Узбекистана). В частности, первый параграф, посвященный анализу программ и учебников для медицинского вуза, выявляет, во-первых, наличие серьезных расхождений (возможно, даже разрыва) между определенными в программах целями и задачами обучения русскому языку и практикой составителей специализированных учебников, особенно в тех случаях, где речь заходит об «овладении культурой общения в жизненно актуальных сферах деятельности, прежде всего - в речевых ситуациях, связанных с будущей профессией» (с. 60). Лингвокультурологический материал (пословицы, отражающие представления русских о здоровье, гигиене) в предназначенных для студентов медицинских вузов учебниках и пособиях часто представлен фрагментарно либо не представлен вовсе. Здесь еще раз необходимо подчеркнуть различия, которые авторы монографии проводят между двумя направлениями в обучении русскому языку - русский язык как неродной (наличие естественной языковой среды) и русский язык как иностранный (языковая среда для непосредственного общения отсутствует). Различие в подходах, несомненно, должно учитываться при отборе языкового материала (в том числе текстов по предложенным авторами монографии темам «Коммуникативный портрет специалиста-врача» и «Особенности национальной культуры России (русских)». Что же касается магистральной для авторов книги тематической линии - специальной лексики (в том числе из сферы микробиологии), то, к сожалению, успешное, продуктивное освоение специальной (а тем более узкоспециальной), в частности медицинской лексики по ним практически невозможно, поскольку в подавляющем большинстве данные учебники представляют общее (т.е. не специальное) неязыковое направление образования (за исключением одного пособия, изданного еще в 1984 г. и известных авторам монографии индивидуальных разработок преподавателей соответствующих вузов). Представленный в первом параграфе данной главы анализ существующих программ и учебников в очередной раз подтвердил сложность предмета изучения, каковым и является «медицинский русский» в вузах, с учетом тех высоких требований, которые обозначены в упомянутых программах, и изменившихся социолингвистических условий, что, естественно, заставляет задуматься о разрыве, неизбежно возникающем между знаниями и навыками профессионального общения поступающих в вузы выпускников лицеев и колледжей и уровнем сложности изучаемого материала. В параграфе 3.2 приведены результаты анкетирования и трехэтапного констатирующего среза, подтвердившего предположения о низком уровне владения специальной терминологией, в основном русской по происхождению, а также незнание пословиц на указанную тематику как на уровне понимания, так и на уровне воспроизведения их в речи. Естественным представляется вывод авторов о необходимости увеличения количества аудиторных часов, отводимых на изучение русского как языка специальности (что тем более необходимо при постановке задач формирования лингвокультурологической компетенции у выпускников медицинских вузов). Большую ценность приобретает представленная в параграфе 3.3 «Типология упражнений по обучению тюркоязычных студентов специальной (медицинской) лексике и пословицам русского языка с базовыми концептами “гигиена” и “здоровье”». Она разработана с учетом основных дидактических принципов (научности, систематичности, последовательности, сознательности, наглядности), учитывающая коммуникативную направленность обучения и предусматривающая привлечение данных сопоставительного анализа изучаемого и родного языков (с. 77), предлагаемая авторами система упражнений включает в себя три подсистемы, что соответствует трем стадиям усвоения языкового материала - от формирования знаний о системе языка к наблюдениям над использованием языка в динамике и - далее - к использованию изученного материала в ситуациях профессионального общения. Представленные в рамках каждой из подсистем варианты упражнений (типы заданий) довольно разнообразны, многие из них позволяют обучаемым сознательно усваивать лексические единицы терминологического характера, опираясь на анализ их словообразовательной структуры и понимание общности компонентов значения (поиск и образование существительных со значением процесса, носителя признака, свойства и т.д.). Особый интерес представляют задания, призванные научить студентов определять значение термина, опираясь на знание значений входящих в его состав элементов (корней, суффиксов, приставок). Например, для выполнения типового задания 5 из первой системы упражнений «Сгруппируйте медицинскую лексику по словообразовательным типам» необходимо произвести словообразовательный анализ слова, выделить в сложных словах корни, что, на наш взгляд, трудно осуществить без знания их значений и, возможно, без наличия представления о других словах, в составе которых выделяются эти же корни. Учитываются авторами методики и системные отношения лексических единиц (способность слова вступать в синонимические и антонимические отношения), что относится не только к типовым заданиям, направленным на усвоение пословиц с концептами «гигиена», «здоровье», но и к той группе заданий, которая преследует цель обучения студентов-медиков специальной терминологии (например, упражнения типа «Подберите к данным терминам противоположные по смыслу слова» (с. 83)). В предлагаемой авторами системе упражнений строго соблюдается принцип постепенного перехода от более простых видов деятельности (чтение текста, поиск терминов и определений специальных понятий) к более сложным - распределению по тематическим группам и использованию в речи при условии выбора из предлагаемых вариантов (задания 2 и 3, предлагаемые авторами на втором этапе) и, наконец, к самостоятельному подбору нужных по смыслу терминов, самостоятельному составлению словосочетаний с заданным стержневым компонентом, составлению предложений с использованием предложенных слов и т.д. (задания 1-3 из третьего блока заданий). Как несомненное достоинство предлагаемой в монографии системы упражнений необходимо отметить то обстоятельство, что внутри представленных подсистем взаимодополняющими оказываются упражнения, направленные на овладение русской медицинской терминологией и ее использование в речи, и задания на формирование лингвокультурологической компетенции, т.е. на усвоение ценностных смыслов и их образных реализаций в русских пословицах о здоровье и гигиене. Возможность такого интегрирующего подхода к отбору языкового материала продемонстрирована, в частности, в параграфах 3 и 4 третьей главы монографии. Отмечая разнообразие типов заданий и системный, продуманный характер их расположения как внутри блока, так и при переходе от одного этапа изучения к другому, считаем необходимым высказать ряд замечаний. Во-первых, учитывая сложность структуры терминов (например, терминовсловосочетаний), формулировки некоторых задания необходимо скорректировать. Так, мы не можем подобрать противоположные по смыслу слова к составным терминам типа «врожденный иммунитет», но можем подобрать антоним («приобретенный») к прилагательному «врожденный». Авторам можно было бы подчеркнуть те слова в составе терминов-словосочетаний, к которым нужно подобрать антонимы для образования нового термина: врожденный иммунитет, первичные органы. То же можно сказать в отношении сложных слов микроорганизм, гиперчувствительность и др. Во-вторых, в образовательных целях представляется возможным сокращение круга пословиц с базовыми концептами «гигиена», «здоровье» за счет пословиц, содержащих устаревшую и разговорную лексику и приведенных, например, в задании 11, выполняемом студентами на первом этапе. Здесь предлагается подобрать синонимы к выделенным словам в пословицах Всяк несет уста, где вода чиста. Хоть лыком шит, да мылом мыт, хотя по структуре приведенных пословиц очень сложно догадаться о значении подчеркнутых слов, в отличие, например, от приводимой здесь же пословицы Поганое к чистому не пристанет, в основе которой лежит антитеза. К тому же, как отмечают авторы, «задания, способствующие развитию языковой догадки обучающихся», они вводят уже на втором этапе, хотя, на наш взгляд, упражнения, подобные описанному выше, целесообразнее вводить на третьем этапе. Здесь же в формулировке задания «Определите, можно ли ту же мысль выразить другими словами» авторы фактически не поясняют, что именно должны сделать студенты: подобрать близкие по выражаемой мысли пословицы? На родном или на изучаемом языке? Возможно, пословицы нужно заменить собственными комментариями? В этом случае, естественно, при подразумеваемом положительном ответе на вопрос можно было бы предложить возможные варианты правильных ответов, т.е. синонимичные пословицы. И, наконец, при обучении профессиональной лексике необходимо чаще (или постоянно) обращать внимание на структуру слова-термина, его словообразовательные особенности (структуру). Это, как утверждают авторы работы, значительно ускорит и упростит достижение цели - «синтеза терминологических единиц и форм, высокочастотных в языке медицины» (например, задание 1 для этого этапа предполагает распределение терминов-словосочетаний по тематическим группам). Эти задания, на наш взгляд, обучаемые будут выполнять быстрее и качественнее, если обратить их внимание на сложные слова, входящие с состав терминов кровоснабжение почек, функция щитовидной железы, расположение пищевода и при этом проводить сопоставление с терминами на родном языке. На наш взгляд, для оценки системности и степени трудности предлагаемых заданий (конечно же, в рамках монографии, а не специального пособия или учебника) не хватает того самого двуязычного учебного словаря, о необходимости которого авторы монографии неоднократно упоминают в третьей главе. Также, помимо кратко сформулированных заданий к упражнениям, ощущается потребность в комментариях, касающихся конкретных путей и этапов выполнения (решения) предлагаемых задач (особенно это относится к сложнейшим для тюркоязычных студентов упражнениям, связанным с образованием терминов в русском языке). Представленным же в качестве основного «материала для обучения русскому языку в его профессиональной разновидности» (с. 78, 80, 83-84) текстам следовало бы дать названия, которые помогли бы учащимся (особенно в случае слабого владения ими русским языком) сосредоточить свое внимание на поисках лексических единиц определенной тематической группы (что предусмотрено условиями некоторых упражнений). И, наконец, насущной потребностью является преобразование подробно описанного и классифицированного в монографии ценного материала в учебник/ учебники (пособие/пособия), о существовании которых (по крайней мере в настоящее время) нам ничего не известно. Именно в пособии (или серии пособий) можно будет задействовать представленные в Заключении ценнейшие выводы авторов о системности специальной (медицинской) лексики в плане ее происхождения (причем в Заключении данная классификация имеет отношение только к терминологической лексике русского языка). На наш взгляд, в монографии следовало бы более четко произвести дифференциацию понятий «профессиональная лексика» и «специальная лексика». Однако и в случае отсутствия пособий на момент написания данной рецензии монография выполнила свою задачу, указав преподавателям-практикам путь к созданию методических разработок и упражнений, направленных на решение задач обучения языку специальности. . ЗАКЛЮЧЕНИЕ Обращение к богатому пословичному фонду в целях обучения неродному языку играет важную роль не только образовательного, но и психологического плана, позволяя преодолевать культурные барьеры в ситуациях профессионального общения на данном языке. Несомненным достижением авторов монографии является именно комплексный подход к обучению русскому языку в медицинском вузе, позволяющий на практике реализовать одно из принципиальных требований программы по русскому языку для неязыковых вызов - изучение языка во взаимосвязи с культурой. Контрастивный же подход, ярче и полнее всего реализованный в монографии именно на благодатном пословичном материале, проясняющем в процессе изучения языка ценностную природу важнейших концептов любой культуры - «здоровье» и «гигиена» - позволяет в том числе формировать и профессиональную культуру и этику будущего специалиста в области медицины. В целом, монография «Специальная лексика и пословицы (лингвоконтрастивные и методические аспекты)» - это важный и значимый опыт сотрудничества ученых разных стран (Узбекистан, Казахстан) в целях решения актуальной и сложной лингвоконтрастивной, лингводидактической и методической проблемы в области преподавания неродного (русского) языка. Она в полной мере подтверждает трудность (но и насущную необходимость) поиска новых подходов, новых методических решений, достойным завершением которых стало бы создание качественных учебников русского языка как языка специальности, в которых, наконец, был бы найден баланс между строгими требованиями специальности, особенностями лингвистического сознания инофонов, т.е. студентов иноязычной аудитории,и количеством часов, выделяемых на изучение неродного (но не иностранного) языка в вузе.

Об авторах

В П Синячкин

Российский университет дружбы народов

Автор, ответственный за переписку.
Email: word@list.ru

Синячкин Владимир Павлович - доктор филологических наук, профессор, зав.кафедрой русского языка и межкультурной коммуникации, РУДН.

Российская Федерация, 117198, Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6

В С Дворяшина

Узбекский государственный университет мировых языков

Email: terra-dvs@mail.ru

Дворяшина Виктория Сергеевна - преподаватель кафедры русского языка и литературы, Узбекский государственный университет мировых языков.

Республика Узбекистан, 100138, Ташкент, ул. Кичик Халка Йули, 21а

Список литературы