ПРОБЛЕМА БИЛИНГВИЗМА В СВЕТЕ ЯЗЫКОВОЙ СИТУАЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ В ИТАЛИИ

Полный текст

1. ВВЕДЕНИЕ Многообразие языков - «сердце европейского замысла», оно отражает разные культуры, являясь при этом ключом к их пониманию. Евросоюз, символ мультикультурной среды, в течение последних десятилетий содействует взаимодействию между культурами и языками, особенно в образовательном аспекте. Повышение уровня всемирной мобильности и увеличивающиеся иммиграционные потоки оказывают значительное влияние на образовательные системы. Становится очевидной потребность в подготовке и повышении квалификации кадров всех уровней образовательного аппарата, чтобы успешно работать с учащимися, еще мало знающими язык той страны, в которой они живут. В этом нуждаются не только учащиеся, приехавшие из-за рубежа, но и студенты-билингвы. Жизнь и воспитание в семье, где сосуществуют два (или более) языка, формируют лингвистические компетенции особого типа и определяют соответствующие способы обучения говорящих. Именно поэтому студенты-билингвы имеют особые потребности, в частности, им требуются специальные ресурсы для обучения. Ранее это понималось главным образом в общем смысле признания культурного разнообразия как части успешной образовательной практики. Однако отношение к языковому разнообразию иногда затемняется предрассудками. Существует мнение, что употребление других языков может замедлять процесс освоения языка обучения. Также отсутствует понимание того, что навыки первого языка являются наиболее важными инструментами для изучения нового языка. В большинстве европейских стран региональные или национальные стандарты не предоставили достаточных указаний для развития профессиональных навыков педагогов или ресурсов, позволяющих преподавателям поддерживать двуязычных учащихся в процессе обучения на местном языке. 2. ОБСУЖДЕНИЕ 2.1. Проблемы усвоения второго языка Студенты-билингвы отличаются друг от друга с точки зрения языковых навыков как на родном, так и на используемом при обучении языке. Некоторые владеют навыком свободной устной речи, однако не обладают достаточно развитой грамматической компетенцией и способностью к осознанному чтению текста; другие, напротив, хорошо владеют грамматикой. Некоторые студенты никогда не употребляют язык обучения; другие могут успешно справляться с повседневными коммуникативными потребностями, но при этом нуждаются в поддержке при употреблении академического языка. Возможно, самой большой проблемой для интеграции двуязычных учащихся в образовательных учреждениях является отсутствие педагогических практик, разработанных специально для студентов-билингвов. Как правило, билингвы воспринимаются в педагогическом плане как представители редуцированного, «усеченного» знания языка, что приводит их в группы студентов с более низкими языковыми навыками. Такое отношение к билингвизму не только влияет на чувство собственного достоинства учащегося, но и не учитывает разницу между когнитивным потенциалом студента его и конкретными возможностями. 2.2. Уровни билингвизма В повседневном смысле быть билингвом - значит в одинаковой степени владеть двумя языками. Именно это имел в виду Леонард Блумфилд [1]: “In the extreme cases of foreign-language learning the speaker becomes so proficient as to be indistinguishable from the native speaker around him... In the cases where this perfect foreign-language learning is not accompanied by loss of the native language, it results in bilingualism, native-like control of two languages” [1. P. 55-56]. Итак, долгое время определение билингвизма опиралось на идеальную и абстрактную обстановку, в которой двуязычный с детства имеет двойную лингвистическую компетенцию благодаря тому факту, что он вырос с родителями, говорящими на разных языках. Предполагалось, что это позволяло ему интегрировать две языковые системы на достаточно глубоком уровне психолингвистической организации. Значительный шаг вперед сделали два лингвиста американской школы - Эйнар Хауген, который в 1953 г. определил билингвизм как способность создавать на иностранном языке правильные предложения, имеющие смысл, и Уриель Вайнрайх, автор фундаментального труда по развитию исследований о билингвизме и лингвистической интерференции “Languages in Contact” (1953). Под влиянием этих ученых понятие билингвизма расширило свое терминологическое поле, вмещая в себя градации в употреблении одного или более одного языка. Как показывают современные исследования, в билингвизме существуют многочисленные промежуточные состояния: рецептивная (пассивная) компетенция, «начальный билингвизм» (А.Р. Дибольд, 1967), владение хотя бы одним из четырех видов речевой деятельности (Макнамара, 1967). Судя по всему, если встать на позицию итальянского исследователя Ренцо Титоне [2; 3], можно утверждать, что билингвизм соответствует уровню компетенции, достаточному в целях эффективной коммуникации на разных языках, где под эффективностью понимается способность правильно понимать смысл сообщения и (или) параллельная способность создать понимаемые сообщения, задействуя при этом более одного языкового кода. 2.3. Материалы к исследованию обучения итальянскому языку как второму родному В целях научного описания следует провести социально-лингвистическое разделение между горизонтальным билингвизмом, характерным для обществ, в которых все употребляемые в них языки имеют одинаковый социальный статус, и вертикальным билингвизмом, когда только один язык считается официальным, как это происходит в Италии, где существуют многочисленные диалекты и миноритарные языки. Все эти вопросы должны быть приняты во внимание и в процессе преподавания итальянского языка как иностранного. Кроме того, недавние исследования в этой области явно показывают, что причины неуспеваемости иностранных студентов во многом зависят также от их интеграции в итальянское общество и методов обучения. В связи с этим интересно обратиться к опросу, проведенному Европейской комиссией совместно с агентствами исследований Eurydice и Eurostat. Приведем некоторые контекстуальные данные, позволяющие оценить языковое разнообразие в Италии. Иностранные студенты, учащиеся в Италии, имеют средний показатель ОБСЕ (показатель организации по безопасности и экономическому сотрудничеству в Европе): 7,5% против 12%, хотя процент вырос на пять пунктов между 2003 и 2012 гг. и обещает вырасти за следующие годы. Что касается языка, на котором осуществляется внутрисемейная коммуникация, уже опрос PISA (Международная программа по оценке образовательных достижений) 2009 г. показал, что 96,1% (EU 92,9%) студентов говорили на языке обучения дома, а 4,9 % (EU 7,1%) дома общались на другом языке. По сравнению с предыдущим опросом данные PISA 2012 и PISA 2015 указывают на тенденцию внутреннего мультилингвизма. На 100 учащихся, рожденных в Италии от иностранных родителей, 83,2% (ОБСЕ 85,1%) дома говорят на языке обучения и 9,8% (ОБСЕ 4,4%) на другом языке; иностранные студенты, говорящие на языке обучения, составляют 2,6% (ОБСЕ 5%), а 4,4% обучающихся (ОБСЕ 5,5%) говорят на другом языке. Таким образом, в Италии 85,8% учащихся (+10,3% по сравнению с PISA 2009) говорят по-итальянски, а 14,2% дома говорят на другом языке. Представленные нами данные оказываются значительными с точки зрения их влияния на будущую лингвистическую политику, ориентированную на успешное повышение качества образовательной системы для всех категорий студентов. Однако лингвистическое состояние, характерное для учащихся-мигрантов (детей, подростков, взрослых), еще более сложно и многогранно: оно является настолько дифференцированным явлением, что даже самые дескриптивно развернутые понятия первого, второго и родного языков часто оказываются неадекватными. Критерий по возрасту позволяет подтвердить принципиальное различие между одновременным («ранним») билингвизмом, при котором человек осваивает два языка одновременно в первые годы жизни, и последовательным билингвизмом, когда второй язык изучается уже после освоения первого. Второе поколение учащихся-мигрантов, представленное детьми мигрантов, имеет все навыки, необходимые для осуществления одновременного билингвизма. Следует отметить, что в последние годы итальянская школа сталкивается с усложнением учебной обстановки в связи с увеличением числа иностранных студентов. Италия, как и другие европейские страны, в последние двадцать лет стала местом постоянного проживания для многих иностранных семей и сейчас находится в переходной фазе, еще не осуществлена стандартизация образовательных средств для студентов-иммигрантов. Несмотря на то, что итальянская образовательная система имеет в качестве одной из своих целей преподавание итальянского как второго языка, она до сих пор не принимала во внимание возможности сохранения родного языка учащихся-иностранцев уже на ранних стадиях их обучения. Традиционное социолингвистическое различие между горизонтальным и вертикальным билингвизмом связано с другим важным различием, предложенным У.Е. Ламбертом (1959) и впоследствии развитым итальянскими исследователями Д. Деметрио и Г. Фаваро [4], - с дифференциацией раннего и позднего двуязычия. Первому соответствует лингвистическая ситуация ребенка, достигшего хорошего уровня компетентности в родном языке, к которому затем добавляется иностранный язык. В этом случае двуязычного ребенка можно считать носителем обоих языков с большими преимуществами в когнитивном развитии (лучшая двусторонняя организация мозга, способность к анализу языковых явлений и к изучению новых языков). Что касается позднего билингвизма (последовательного, дополнительного), освоение нового языка является социально детерминированным. Недооценка обществом первого языка приводит к изучению второго (доминирующего) языка, так что процесс освоения происходит за счет родного языка и может привести к снижению уровня владения двумя языками. Эта ситуация характеризуется неоднозначностью как на лингвистическом, так и на культурном уровне: родной язык хранит символическое и эмоциональное значения, но не имеет соответствующего престижа и функциональности; с другой стороны, второй язык лишен всяких аффективных значений и сводится лишь к языковому средству. 3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Если признать, что билингвизм не является негативным явлением, необходимо преодолеть убеждение старой педагогической психологии, которая видела в двуязычии главную причину неуспеваемости на уровне личностного развития и обучения. Адекватность современного языкового образования, которое поставило в центр внимания лингвистическое и личностное переживание обучаемого, подтверждена педагогической практикой. Однако остается ряд вопросов. По данным, опубликованным в досье Каритас [5], самые значительные причины образовательной неуспеваемости иностранных студентов сводятся к трем показателям: редкому посещению уроков, неадекватным методикам обучения и недостаточной интеграции. Следовательно, в итальянских образовательных учреждениях существует явная проблема интеграции иностранных учащихся. Это следует иметь в виду, чтобы предложить возможные решения поставленной проблемы. В миграционных контекстах состояние двуязычия сопровождается реальными когнитивными и поведенческими проблемами, но появление этих феноменов чаще всего вызывают внешние условия социального характера при обучении, а также вертикальное положение билингвизма, при котором признается ценность и достоинство одного языка и периферийное положение других. Изучение билингвизма в действии также позволяет определить ряд педагогических стратегий, которые могут быть применены в современной многоязычной и мультикультурной системе образования. Поэтому двуязычное межкультурное образование возникает как идеальная модель, к которой образовательная система должна быть направлена, и как сфера, которая может предоставить важную информацию в области лингвистического образования.

Об авторах

Дж Римонди

Московский педагогический государственный университет

Email: giorgia.rimondi@gmail.com
Римонди Джорджия - магистр философии, аспирант кафедры методики преподавания русского языка МПГУ кафедры славистики Пармского государственного университета (Италия) Отдела теории Института мировой литературы им. А.М. Горького. v.le S. Michele 9 - Dipartimento A.L.E.F., Парма, Италия, 43121

Список литературы