ИЗУЧЕНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО: К ВОПРОСУ ОБ «ЭТНООРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ»

Полный текст

1. ВВЕДЕНИЕ Вопросы, связанные с методологией обучения русскому языку как иностранному (РКИ) и неродному/второму (РКН) внутри России, приобретают все большую актуальность. Не в последнюю очередь такая ситуация обусловлена стремительной англизацией современного мира. Как известно, в методологии обучения английскому не носителей этого языка существует сходное разделение обучения: EFL и ESL - English as a Foreign Language и English as a Second Language. Первое - английский как иностранный - имело целью обучение представителей из других стран. Второе - английский как неродной или второй - предназначается для иммигрантов (постоянных и временных) в страны английского языка и их потомков, живущих в англоязычных странах и находящихся в естественной лингвистической (англоязычной) среде. Вместе с тем, популярность приобрело и направление - Teaching English to the Speakers of Other Languages/TESOL - преподавание английского носителям других языков, которые могут получить квалификацию в 19 странах. Эта программа, аккредитованная британскими организациями (Awarding Language Acquisition for Professionals/ ALAP; Training Quality UK/TQUK, Office of qulifications and Examinations Regulation/ Ofqual), в течение 40-ка лет готовит преподавателей английского языка в основном по методикам ESL. Интерес к британской программе TESOL связан, по всей видимости, с тем, что ее обычно рассматривают как первый и важный шаг, который необходимо предпринять, чтобы трудоустроиться за рубежом. В исследовательской литературе, посвященной вариантам английского языка [1-9], все более устойчивую позицию стали занимать сторонники методик преподавания английского с учетом местных (региональных) особенностей аудитории [2. С. 164]. Апологетами этого направления выступают уже не только преподаватели английского - граждане определенных стран (Япония, Пакистан и др.), но и специалисты - носители английского языка [10; 11]. За последнее 10-летие появилось большое количество исследований, посвященных особенностям функционирования вариантов английского языка в процессе письменной и устной коммуникации, проблемам взаимопонимания, возникающим в результате того, что носители разных вариантов пользуются английским языком в качестве языка-посредника, но в соответствии с социокультурными установками и нормами употребления родного языка [1-11]. Однако пока не представляется возможным говорить о том, что в теории и практике преподавания английского языка закрепилась методика, которую можно было бы назвать этноориентированной. 2. ОБСУЖДЕНИЕ Как показывает анализ ряда отечественных исследований (диссертаций, монографий, статей), в теории и практике преподавания РКИ достаточно прочно закрепилась идея этноориентированной методики [12-16]. Исследователи полагают, что «основы нового научного направления - этнометодики - связанного с созданием этноориентированной модели обучения РКИ» [15. С. 42], заложены. Как отмечают другие русисты: «Так называемая этноориентированная методика, как одна из практик билингвального образования в некоторых российских вузах, является, по-видимому, “отголоском” национально-ориентированной методики времен СССР, что, учитывая современные полиязычные и транскультурационные процессы, а также незнание или недостаточное владение преподавателем родным языком обучаемого делает первую еще более уязвимой. И первая, и вторая методика предполагают сопоставление сходных и несовпадающих явлений в двух языках (родном и изучаемом), при отборе и представлении учебного материала на занятиях. И та, и другая позволяют повысить эффективность преподавания, т.е. уменьшить время обучения и увеличить объем изучаемого материала за счет использования межъязыкового сходства и снижения влияния интерференции [15. С. 366]. Автор склонна полагать, что национально-ориентированная методика преподавания РКИ, устоявшаяся в российской вузовской практике с 80-х годов ХХ века, продолжила свое развитие как этноориентированная методика. Повышенный интерес к исследованиям в области этнопсихологии, этнолингвистики, этнопсихолингвистики в начале ХХI века обусловил необходимость совершенствования методов преподавания в рамках триады: язык - культура - этнос. Не будет преувеличением отметить, что в российской практике общим местом стало обращение к тезису о том, что при обучении языку необходимо принимать во внимание тот факт, что обучающийся как представитель определенного этноса и носитель его культуры обладает специфическим этническим сознанием и менталитетом. И с этим сложно не согласиться. Полагая, что «обучающийся как представитель конкретного этноса и носитель определенной культуры обладает специфическим этническим сознанием и менталитетом» [14. С. 36], некоторые исследователи, по всей видимости, не рассматривают обучаемых, рожденных в смешанном браке и тех, кто, по праву рождения принадлежат к какому-либо этносу, не идентифицирует себя с ним. По всей видимости, не принимается во внимание и тот факт, что нередки случаи, когда доминирующим языком человека может быть язык иного этноса, язык более престижный, тот, который более выгоден для реализации личности. Как показывают исследования российских лингвистов (Дианова Л.П.), ядром языкового сознания немалого числа студентов московских вузов, приехавших на обучение из стран СНГ, является русский язык. В этом контексте сложно не согласиться с выводом о том, что едва ли найдется в настоящее время «чистая» национальная модель: «… в общем контексте современного развития человеческого общества, когда понятие “одна нация - одно государство” невозможно в силу изменения границ, миграций, культурной мозаики, “нечистых” форм социокультурных взаимодействий, упорствовать в этноориентированном, монодисциплинарном декадентстве и интерпретировать всех остальных (в частности - студентов) с позиции примордиалистской теории, рассматривающей нацию в качестве извечной исторически заданной общности людей - по меньшей мере - некорректно» [14. С. 370]. Несмотря на подобные позиции, появляются работы, посвященные этноориентированной методике преподавания РКИ в китайской аудитории, арабоязычной аудитории и др., в то время как сама практика вузовского преподавания свидетельствует о сложности, а порой и неразрешимости формирования учебных групп по «чистому» этноязыковому принципу. Кроме того, редко учитывается тот факт, что иностранные студенты из определенной страны представляют собой столь уж однозначный этноязыковой конгломерат. Так, к примеру, попытка некоторых русистов рассматривать студентов из арабских стран как единое этноязыковое целое может обернуться «методическим конфузом». Владение гражданами арабоязычных стран литературным арабским языком, понимание ими языка СМИ отнюдь не исключает не владение гражданами отдельных стран и этносов своими (так называемым родными/этническими) языками. Пожалуй, безошибочно можно отнести к странам с классическим арабским языком только Саудовскую Аравию, что безоговорочно невозможно сказать в отношении Марокко. В этой стране существует целый ряд языков и два официальных языка (арабский литературный и тамазигхтский язык - один из берберских диалектов). Дарижа - марокканский арабский язык - служит для подавляющего большинства жителей этой страны разговорным языком. Консервативная группа диалектов отличает йеменский (арабский) язык, на котором общаются в Йемене и на юго-западе Саудовской Аравии, Сомали и Джибути. Эти диалекты/ языки отличаются множеством классических особенностей, не обнаруживаемых в других арабских диалектах. К тому же, разница между, скажем, ливанскими, иорданскими, палестинскими студентами и представителями из Саудовской Ара- вии, Йемена достаточно очевидна даже визуально и не требует особых исследований. Студенты из Китая зачастую тоже объединяются в нашем сознании в общую этноязыковую группу, несмотря на то, что в российские вузы приезжают представители более полусотни этнических групп, языки которых официально признаны в КНР. Вне всяких сомнений, что они объединены другими идентичностями (гражданская, социальная и др.), но отнюдь не всегда сами студенты приветствуют желание преподавателей смотреть на них как на единую этноязыковую группу. У некоторых из них диглоссно-билингвальные отношения между государственным китайским - путунхуа - и этническим языками (монгольский, тибетский, уйгурский, чжуанский и др.). И эта часть нередко позиционирует свою этническую идентичность, несмотря на то, что свой этнический язык он/она может знать хуже, чем государственный - путунхуа. 3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Решение обозначенных вопросов требует переосмысления предыдущего опыта и учета новых обстоятельств. На сегодня представляется, что есть смысл в том, чтобы обратиться и к опыту преподавания иностранных языков, в частности - в нашем вузе, начиная с момента его создания, например, несмотря на разно-национальный состав советских студентов, преподавание было продуктивным: подавляющая часть советских студентов одновременно с дипломом по выбранному направлению получала диплом переводчика с иностранного языка на русский, нередко с двух и трех. И далеко не редко этот второй диплом становился важнее первого в силу более востребованных возможностей реализации личности. Как представляется, назрела необходимость для расширения дискуссионной площадки, нацеленной на обсуждение практикуемых методик преподавания русского языка как иностранного. Коллегиальные дебаты позволят повысить и эффективность научных исследований.

Об авторах

Н Л Синячкина

Российский университет дружбы народов

Автор, ответственный за переписку.
Email: natalyakornilova@list.ru

кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры русского языка и межкультурной коммуникации факультета гуманитарных и социальных наук РУДН

ул. Миклухо-Маклая, 10 А, Москва, Россия, 117198

Список литературы