БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫХ СТРАНАХ: МОДЕЛЬ ТРАНСКУЛЬТУРНОГО ОБУЧЕНИЯ

Полный текст

1. ВВЕДЕНИЕ На территории Австрии и Германии 1 на данный момент проживает большое количество так называемых переселенцев из постсоветского пространства. Русскоязычные мигранты составляют здесь одну из самых больших языковых групп. По статистическим данным, в Германии постоянно проживает примерно около 4,5 млн русскоязычных переселенцев [1]. При этом различают три основные группы мигрантов, достаточно гетерогенные по своему составу [2]. Это, прежде всего, так называемые «русские немцы», переехавшие в Германию из Казахстана; переселенцы по еврейской линии из России, Украины и Беларуси, а также так называемые «этнические русские», оказавшиеся на территории страны по причине трудоустройства, по семейным обстоятельствам и др. 2 Важным для данной статьи служит тот факт, что мигранты, считающие русский язык родным, в культурном плане представляют из себя достаточно разнородную группу. В Германии это, прежде всего, переселенцы из Казахстана, имевшие там тесный контакт с коренным, в большинстве своем мусульманским, населением, заключавшие межкультурные браки и перенимавшие казахские традиции (особенно в повседневной культуре: кухня, одежда, музыка, интерьер, архитектура и др.). Вторую по численности группу, делящуюся, в свою очередь, на две подгруппы, составляют переселенцы по еврейской линии - сохранившие национальные традиции (язык?), соблюдающие религиозные ритуалы в быту или же частично либо полностью игнорирующие их. И наконец, русские - тоже представляющие собой в социальном и религиозном аспекте достаточно смешанную культурнообщественную группу. Все три группы имеют возможность сохранения родного языка благодаря существованию русскоязычных диаспор в Австрии и Германии, а также Интернету, наличию русскоязычных СМИ, сетей русских магазинов, культурных и социальных учреждений. В большинстве случаев в семьях мигрантов немецкий язык- как язык образования - становится во втором поколении (у детей и подростков-билингвов) доминантным, а русский язык остается языком домашнего общения [3. С. 96] или же трансформируется в своеобразную linguа franca в общении с другими мигрантами или носителями языка. Дети всех трех групп первого поколения мигрантов, родившиеся и выросшие в немецкоязычной среде, в данный момент начинают обучение в университетах, часто выбирая русистику в качестве основного или второго (факультативного) предмета. В этой связи необходимо разработать именно сейчас новый/особый подход в обучении, акцент в котором, по мнению автора, надо сделать на принципе транскультурности - как основной концепции языкового и культурного образования билингвов. Принцип транскультурности предполагает, прежде всего, конструирование культурной идентичности индивида и создает для него по ходу обучения соответствующее пространство, в котором возможны разного рода эксперименты с собственной языковой и культурной идентичностью, а также предлагает модели для языковой и культурной (само)идентификации [4]. Проживание билингвов в немецкоязычных странах, обучение в немецкоязычных вузах и общение в русскоязычных комьюнити способствует формированию транскультурной личности и возможности для ее развития на базе как русского, так и немецкого языка и культуры. А гетерогенная группа носителей русского языка как родного подчеркивает разнородность внутри одной языковой группы и создает тем самым оптимальную среду для применения теории транскультурной коммуникации как ведущего принципа обучения. Для развития дифференцированных социокультурных навыков и компетенций в родном языке/«языке происхождения» студенты-билингвы должны иметь возможность обучаться родному языку и культуре на базе дидактической концепции, учитывающей их специфические потребности в учебном процессе. Основой такой дидактической коцепции может стать принцип транскультурности. 2. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ И ПОСТАНОВКА ВОПРОСА В данной статье автор пытается представить концепцию обучения студентовбилингвов по модели транскультурности и обозначить проблемы и перспективы данного научного подхода. При этом пристальное внимание она обращает на особенности/потребности билингвальных студентов как в языковом, так и в культурном плане. Для создания оптимальной модели автор учитывала результаты исследований российских и западных коллег в области билингвального образования, с одной стороны (А). С другой стороны, уделяла внимание особенностям восприятия нового поколения студентов - так называемых миллениалов - родившихся между 1985 и 2000 годами, для которых характерна ориентация на визуальность и использование дигитальных средств коммуникации (Б). Кроме того, данная модель обучения соответствует европейским стандартам преподавания и включает в себя основные достижения в методике преподавания ИЯ (В). (А) Языковая компетенция русскоязычных билингвов в условиях эмиграции и методы преподавания русского как родного/семейного языка в немецкоязычных странах достаточно часто есть предмет научных изысканий и, более того, уже стали модным направлением в западной славистике. Так, например, немецкая лингвист Т. Анштатт уже давно занимается вопросами взаимодействия/влияния языков (русского и немецкого друг на друга), изменениями в языковой картине детей-билингвов при синхронном и последовательном изучении языков (морфология, синтаксис и др.) [5]. А. Бергманн изучает вопросы развития языковой компетенции билингвов в школе и вузах и работает над созданием корпуса, учитывающего языковые отклонения у русскоязычных билингвальных школьников и студентов, который, в свою очередь, мог бы послужить базой для развития диагностической компетенции в профессиональной подготовке учителей иностранных языков [3]. Вопросами билингвального образования детей в социолингвистическом аспекте занимались К. Менг и Е. Протасова, исследуя язык как одну из важных составляющих в конструировании идентичности детей-мигрантов [6]. Грит Мельхорн и Бернхард Бремер проводят проект по изучению русского языка как родного у мигрантов, цель которого состоит в исследовании потенциала многоязычия у подростков [7]. Несмотря на то, что в научной литературе по вопросам билингвизма существует достаточно лингвистических, социолингвистических и психолингвистических работ, рассматривающих особенности изучения/усвоения русского языка билингвами, практически не затрагиваются темы преподавания культуры, неразрывно связанной с языком. На данный момент фактически отсутствуют концепции преподавания культурологических аспектов, не имеется достаточного количества как теоретически, так и практически обоснованных моделей для обучения студентов-билингвов навыкам меж- и транскультурной коммуникации (МиТКК). (Б) В разработке новой концепции преподавания важно учитывать особенности восприятия нового поколения - студентов-миллениалов, - их глубокую вовлеченность в цифровые технологии и особое отношение к обращению с информацией (поиск, скачивание и просмотр информации на цифровых носителях). Поскольку ориентация на визуальность для этого поколения является более важной, чем, например, чтение текстов, то работа с визуальными материалами (видеоклипы, фильмы, интернет-порталы) больше соответствует их потребностям и привычкам, чем традиционные учебные материалы. Кроме того, миллениалы предпочитают работать с учебными материалами индивидуально, что соответ- ствует другому тренду современного европейского образования - автономному обучению, в котором преподаватель выполняет роль модератора. (В) Среди современных тенденций в методике преподавании языков в Западной Европе ведущей на данный момент является стандартизация обучения. Кроме того, внимание в этой области уделяется когнитивному и мультимедийному подходу, при этом важными остаются индивидуальные запросы обучаемого и ориентация на «окончательный» продукт. Особое же внимание уделяется формированию навыков МиТКК обучаемых. Переход от ведущей концепции - теории межкультурной коммуникации (МКК) - к теории транскультурной коммуникации (ТКК), сформулированной немецким культурологом и антропологом Вольфгангом Вельшем, стал главной инновацией в дидактике иностранных языков (ИЯ) в немецкоязычных странах за последние 10-15 лет [4. P. 21] 1 . Модель транскультурного обучения студентов-билингвов, представленная в этой статье, основывается на теории транскультурности Вольфганга Вельша и учитывает как теоретические работы западных коллег в области преподавания ТКК (Даниэля Раймана [8], Кристианы Фэке [9] и Грит Альтер [10]), так и опыт лингвистических исследований билингвальности. 3. ОБУЧЕНИЕ ПО ПРИНЦИПУ ТРАНСКУЛЬТУРНОСТИ Поскольку российская культура не является монокультурой, то и в ее преподавании важно переходить к новой, более соответствующей реальности теории и стремиться к формированию не только меж-, но и транскультурных навыков. Для этих целей целесообразно использовать модель постепенного формирования навыков МиТКК, предложенное немецким исследователем в области транскультурной дидактики Даниэлем Райманном [11]. По его мнению, сначала необходимо расширение и углубление уровня социокультурных знаний студентов, а затем переход в сферу меж- и только после этого в область транскультурной коммуникации. При разработке данной модели Райманн ориентируется прежде всего на коцепцию транскультурности В. Вельша. Вельш, в свою очередь, обращает внимание на то, что модель, в которой культура считается однородной и закрытой системой, стремящейся ограничить себя от других, не соответствует реальности [11]. А гердеровское понимание общения культур как их отталкивания или даже борьбы, служащее основой межкультурной дидактики, устарела и не может более использоваться для преподавания ИЯ. На самом деле, по мнению исследователя, в реальности любая культура подвержена влиянию извне и ее границы не могут быть четко очерчены. Причинами размытости границ национальной культуры Вельш считает, прежде всего, такие процессы, как миграция, глобализация и дигитализация, изменяющие состояние современного развития общества, а тем самым и его культуры [12. P. 42]. В связи с этим ученый делает вывод о необходимости переосмыслить понятие культуры и ввести в методику преподавания ИЯ новую концепцию - ТКК, - которая прежде всего соответствовала бы современным условиям развития общества и давала бы возможность описания культуры страны изучаемого языка как сплетения нескольких культур. Для этого философ предлагает в культурологических исследованиях вместо бинарных оппозиций (например, индивидуализм - коллективизм, свое - чужое) оперировать такими понятиями как «смешивание/сплетение» (Mischung, Verflechtung), более точно характеризующими состояние современной культуры. При этом акцент делается не на различии культур, а на их сходстве, сплетении и взаимопроникновении (Verbindung und Durchdringung) [12. P. 42]. Таким образом, если в центре межкультурного обучения находится разница/ различие культур, а их общение сводится к желанию понять другого, то в центре транскультурного обучения находится поиск сходств в культуре, стремление к усовершенствованию и взаимообогащению культур. Следовательно, МКК дает возможность для развития/образования личности обучаемого путем получения новых знаний о культуре, транскультурность же дает возможность конструирования собственной идентичности методом выбора подходящих составляющих из нескольких культур. Именно этот аспект делает применение теории транскультурности эффективным в области образования билингвов. Примером обучения билингвов по принципу транскультурности может послужить приведенный далее анализ киноматериалов. Работа в рамках данной концепции возможна и с другими мультимедийными материалами, например, с видеоклипами, с художественными текстами, а также интернет-литературой. 4. МЕТОД ТРАНСКУЛЬТУРНОГО АНАЛИЗА ФИЛЬМОВ 4.1. Понятие метода В целях оптимизации обучения языковым и культурным компетенциям билингвов предлагается применять метод транскультурного анализа художественных фильмов, разрабатываемый в рамках исследовательского проекта в Зальцбургском университете 1 . Фильмы отражают, с одной стороны, особенности национальных культур и их ценностной ориентации, с другой стороны, создают пограничные ситуации, в которых разные культуры взаимодействуют, создавая новые смешанные (транс-) культурные пространства, т.е. визуальный характер киноматериала и его особые средства выражения представлют собой оптимальные условия как для обсуждения вопросов транскультурной коммуникации в би-(поли-)лингвальной аудитории, так и для методологических исследований в этой области. Кроме того, работа с фильмами полностью отвечает особенностям нового поколения студентов и дает возможность использовать аутентичные материалы на нескольких уровнях (визуальном, языковом, культурологическом и др.). Особое внимание при транскультурном анализе киноматериалов предлагается уделить феномену би-(поли-)лингвизма - посредством изучения творчества режиссеров, затрагивающих в своих произведениях вопросы билингвизма, и выбора фильмов, в которых, прежде всего, фиксируется гибридность/комплексность культур, демонстрируется их непосредственное взаимодействие, создаются пограничные ситуации, происходит переплетение и смешивание культур как результат миграции и глобализации. Анализ фильмов предлагается проводить на нескольких уровнях, для которых предлагается применять соответствующий инструментарий. Начинать анализ фильма рекомендуется с расширения и углубления социокультурных знаний/ навыков студентов. Для этого следует обратить внимание обучаемых на разные категории как повседневной, так и высокой культуры, представленных в фильме. На этом уровне анализа рекомендуется использовать в качестве теоретической базы культурологические работы Ю. Лотмана [13], Р. Барта [14], Ж. Бодрийяра [15], посвященные, прежде всего, вопросам культуры повседневности. Во время работы в группах основное внимание стоит уделить вестиментарным темам и гастрономическим традициям, вопросам интерьера и архитектуры, а также обратить внимание на музыкальные мотивы фильма. При этом возможно как обсуждение национальных особенностей культуры, так и ее транскультурных составляющих. На следующем этапе анализа рекомендуется акцентировать внимание студентов на соотношении языка и культуры. При этом предлагается использовать результаты исследований в области концептологии таких ученых, как А. Шмелев [16] и В. Карасик, И. Стернин [17]. В культурологическом анализе фильмов применение разработанной в концептологии методики понимания национального менталитета путем интерпретации таких важных (транс-) национальных констант, как правда, счастье, красота, любовь, семья, деньги, работа показало себя весьма результативным. На третьем уровне межкультурного анализа предлагается провести разбор системы ценностей и поведенческих стандартов культур, представленных в выбранном фильме. Для этого необходимо использовать теории сравнения и измерения культур Геерта Хофстеде (Geert Hofstedе) и Эдварда Холла (Edward Hall) 1 . На последнем этапе работы с фильмом следует обратить внимание на культурный трансфер (Transkulturalität: Welsch) и транскультурные явления, представленные в фильме (последствия дигитализации, глобализации, миграции и др.). 4.2. Фазы анализа INPUT: перед началом работы с определенным фильмом необходимо обсудить со студентами теоретическую базу - в данном случае теорию ТКК, концепты и разные категории повседневной культуры (см. ранее). Pre-viewing activities: начинать работу с фильмами рекомендуется с описания афиш, сцен из фильма, выстраивания гипотез о содержании фильма с учетом вопросов транскультурной коммуникации. Такой тип заданий направлен на подготовку дискуссии: они задействуют аффективный уровень и аппелируют к уже имеющемуся опыту обучаемых. Кроме того, они способствуют формированию навыка выстраивания гипотез и аргументации. While-viewing activities: во время просмотра фильма рекомендуется проводить работу с лексикой (обсуждение феномена code-switching, видов аттриции в речи, лексических, морфологических, синтаксических и других трансферов), а также предложить студентам фиксировать - на их взгляд - культурные и поведенческие отклонения в поведении персонажей. На этом этапе работы можно дать студентам задание записать отдельные сцены (диктант) и/или создать субтитры к фильму, которые способствовали бы расширению и углублению письменной и устной языковой компетенции билингвов. Post-viewing activities: после просмотра фильмов предлагается проводить обсуждение в группах сначала артефактов высокой и повседневной культуры, потом таких концептов, как правда, счастье, любовь и др., после чего заняться разбором параметров сравнения культур по Хофстеде и после этого перейти к обсуждению явлений транскультурности и гибридности культур. Данные задания направлены прежде всего на развитие способности к самонаблюдению и саморефлексии, являющейся важной предпосылкой для успешного транскультурного обучения. Помимо этого, здесь можно тренировать навык рефлексии по отношению к родной культуре и ее сравнение с другой/другими. OUTPUT: в качестве индивидуальных заданий предлагается сделать презентацию культурологического анализа фильма из корпуса 1 с последующим обсуждением в группе. EVALUATION: для получения итоговой оценки рекомендуется написание студентами рецензии на фильм по собственному выбору (из корпуса). При работе со студентами в группах необходимо осознавать, что на время работы аудитория становится особым пространством [9. P. 52], в котором фокусируется гибридность культур, анализируется их гетерогенность, релативируются бинарные оппозиции типа Восток - Запад, свое - чужое, центр - периферия и являются возможными разного рода эксперименты с конструированием собственной культурной идентичности. 4.3. Выбор фильмов для анализа Для транскультурного анализа предлагается выбирать такие фильмы, которые, с одной стороны, тематически подходят для работы в билингвальной аудитории (в центре которых герои-билингвы), а с другой стороны, демонстрируют многоголосие культур, их сплетение и смешение. Работа с такими материалами задействует аффективный уровень восприятия билингвов и дает возможность применения ими знания обеих национальных культур. Для работы в данном направлении рекомендуется анализ фильмов, действие которых разворачивается в пространстве культурной креолизации, в котором затрагиваются проблемы культурной идентичности и национальной территории и на первый план выходят феномены многообразия и гибридности культур. При этом в корпус для работы можно включать фильмы как бикультурной (Девять дней и одно утро Сторожевой (2014), Жених Незлобина (2016), Ausgerechnet Sibirien Хюттнера (2012), One day in Europe Штера (2005); монокультурной (Кококо Смирновой (2012), Еще один год Бычковой (2014); Охрана Прошкина (2016)), так и поликультурной направленности (Родина Буслова (2015), Велкам хом Никоновой (2014)). Фильм Родина (2015) Петра Буслова оптимально подходит для работы с концептом «транскультурность» по нескольким причинам: во-первых, почти все персонажи говорят на нескольких языках, некоторые из них - билингвы (например, Ева - дочь российского олигарха, получившая образование в английской школе, Рамиш - сын начальника полиции, свободно владеющий английским и хинди) и являются носителями смешанных культурных традиций. Во-вторых, действие фильма происходит в поликультурном обществе на индийском острове Гоа, где обосновалось большое количество переселенцев из России, Украины, Германии и др. В-третьих, в фильме не один, а множество героев (полифония), что дает обучаемому возможность различной идентификации в зависимости от индивидуальной ситуации. На материале фильма интересно проследить - с лингвистической точки зрения, - в каких ситуациях билингвы (Ева, Рамиш) переходят с английского на родной русский (сцена исповеди, эмоциональные споры с отцом и др.) и в каких случаях это происходит с Макаром, который владеет английским на более низком уровне (разговор с начальником полиции о правде). Кроме того, продуктивной в этом отношении служит работа с феноменом смешивания языков - с так называемым code-switching. В фильме часто употребляются слова типа сансетик или дом с тремя бедрумами и огромным чиллаутом, завтра наххаузе арбайтен. С культурологической точки зрения интересны изменения в поведении главных героев, обусловленные изменением их ценностных ориентаций под влиянием пребывания в мультикультурном обществе, с постоянным смешиванием этнокультурных ценностей и нарушением культурных границ (табу, ритуалов). Интерес для транскультурного анализа представляет, прежде всего, повседневная культура русскоязычной общины, представленная в фильме, в которой переселенцы из русскоязычных стран и туристы практикуют йогу и увлекаются индуизмом, разбавляя эти практики идеями Ганди и реализуя на практике представление о гибридизации культуры. 5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Современные российские фильмы и видеоклипы - важные составляющие массовой культуры, формирующей ценностные установки и модели поведения поколения миллениалов. Выбор такого рода материала для обучения повышает мотивацию обучаемых и предлагает им задания, для работы с которыми им не нужно покидать так называемую «зону комфорта». При работе с аутентичными материалами студенты-билингвы научатся - помимо развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности - сравнивать культуры и выявлять в них вариативность и заимствования, распознавать наличие культурных кодов, констант и транскультурных явлений. Предлагаемый метод работы помогает быстро и эффективно сформировать и развить у студентов-билингвов навыки транскультурной компетенции, умение сравнивать разные системы этнокультурных ценностей и находить как точки их соприкосновения, так и существующие между ними различия. Преимущество такого рода анализа видится автору в разработке научного подхода к методике работы с фильмами, к системному и когнитивному обучению. Кроме того, транскультурность как основной принцип обучения дает билингвам возможность конструирования собственной идентичности и выбора подходящих составляющих из нескольких культур и помогает социализироваться в мультикультурном обществе, не теряя при этом собственной культурной идентичности.

Об авторах

О В Касперс

Автор, ответственный за переписку.
Email: olga.caspers@sbg.ac.at

PhD, старший преподаватель кафедры славистики Зальцбургского университета им. Париса Лодрона

Список литературы