Профессиональная идентичность педагога в эпоху искусственного интеллекта: к построению исследовательской программы

Полный текст

Постановка проблемы. Одним из актуальных направлений изучения искусственного интеллекта являются междисциплинарные исследования, направленные на осмысление отношения действующих и будущих специалистов к использованию ИИ [1]. При этом очевидны: 1) отсутствие ценностного единства в отношении ИИ; 2) недостаточная цифровая грамотность; 3) этические риски применения ИИ, порождающие проблемы не только в части «технологической грамотности» [2], но и в гораздо более глубоких аспектах, связанных с внутренней готовностью к встрече с «дополнительным сознанием» [3]. Так, например, педагоги более позитивно воспринимают ИИ в качестве помощника в задачах генерации учебных текстов, но более критичны в отношении использования ИИ для проверки знаний. Другое исследование [4] также свидетельствует, что системное применение цифровых технологий (ИИ, иммерсивные технологии) не только изменяет формы и методы педагогической деятельности, но и создает новую среду профессиональной деятельности, в конечном счете порождая новую дидактическую модель [5] и новую профессиональную этику [6]. Дополнительную сложность исследования профессиональной идентичности в эпоху ИИ создает множественность тенденций [7]: проблематизация традиционной профессиональной идентичности; развитие цифровой среды; повышение роли и значимости исследовательской и коммуникативной деятельности в подготовке педагогов и т.д. В целом ИИ - это системный вызов для высшего образования [8], трансформирующий как роли и функции педагогов (облачные вычисления, экспертиза, обращение к внешним экспертам; актуализация жизненного и профессионального опыта как важнейшего элемента содержания), так и процессы («образовательный инжиниринг» [9]), в которых они участвуют. Все это требует разработки совершенно нового концептуального и методологического инструментария «нейропедагогики» [10], а также комплексного исследования влияния и потенциала трансформации образовательной реальности со стороны ИИ. Цель исследования - на основе феноменологического анализа категории «профессиональная идентичность педагога» сформулировать базовые идеи и предпосылки программы исследований и инноваций (исследовательской программы) по развитию педагогического образования в контексте Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 г.[1] Методология. Исходя из базового для гуманитарной методологии [11] представления о человеческом языке и сознании как источнике гуманитарного познания, можно сказать о неизбежности феноменологии как начала любой культурной формы [12]. При применении этой общей установки к исследованию педагогических категорий [13] актуализируем двойственное бытование в русском языке однокоренных слов «эпоха» (определенный исторический и смысловой период) и «эпохе́» (принцип феноменологического познания, представляющий собой отказ от априорных суждений, анализ представленности феномена в языке и сознании) [14]. Соответственно, мы реализуем три взаимосвязанных перспективы «эпохального» понимания профессиональной идентичности педагога: непосредственной реальности языкового мышления; совокупности нормативных значений; поля тенденций, связанных с распространением ИИ в образовании. В итоге программа исследований цифровой идентичности педагога станет «полевым объектом» [15]. Результаты и обсуждение. Понятие «идентичность» происходит от латинского identicus - тождественный, одинаковый и связано с отношениями между вещами: однородные вещи (например, типовые изделия) взаимозаменяемы. Более сложные отношения возникают, когда идентичность связывает объекты разной природы. С этой точки зрения, профессиональная идентичность оказывается воображаемым отношением между деятельностью (действительностью) профессионала и ее смысловым образом. Возникающее поле идентичностей (одна идентичность может строиться на образе профессии в общественном сознании, другая - на восприятии себя как носителя профессии, третья - на используемых стратегиях общения и взаимодействия) оказывается сложно структурированным: в нем можно выделить нормативные элементы, мотивационно-ценностные установки, поведенческие проявления. Тем не менее, феноменологический анализ исходит из центральной роли языка и языкового мышления при определении сущности любого феномена. В этой связи мы можем выделить в профессиональном сознании вообще и в профессиональном сознании педагога в частности определенные слои. 1. Профессиональное мировоззрение (ответ на вопрос «Для чего я?») охватывает ценности, смыслы, мотивацию профессионального выбора. 2. Профессиональные знания (ответ на вопрос «Кто я?») включают представления о поле деятельности, действующих в нем нормах, порядках, условиях и ограничениях. 3. Профессиональная деятельность (ответ на вопрос «Что я делаю?») представляет профессиональные умения, навыки и опыт. 4. Коммуникативный компонент (ответ на вопрос «С кем и как я общаюсь?») включает профессиональную культуру общения: коммуникативные навыки и стратегии взаимодействия; способности к эмпатии, диалогу. 5. Эмоционально-волевой компонент (ответ на вопрос «Что я чувствую и как организую свою деятельность?») - это эмоциональные переживания, стремления, страхи, в том числе и «выгорание». 6. Рефлексивный компонент (ответ на вопрос «Что и как я о себе понимаю?») - стратегия и опыт понимания своих возможностей и ограничений, готовность к саморазвитию. Несмотря на то что Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 г. в явном виде не содержит требований к профессиональной идентичности педагога, большинство из перечисленных аспектов в ней присутствуют. Так, говоря о профессиональном мировоззрении педагога, концепция исходит из понимания «роли учителя, педагога как ключевой фигуры для обеспечения качества общего образования и для будущего развития страны, реализации ценностно-смыслового подхода к подготовке учителей будущих поколений Российской Федерации»[2]. В числе ее задач: «обеспечение единых подходов к процессу воспитания и результатам формирования социальной ответственности личности, гуманитарных, духовно-нравственных и гражданско-патриотических ценностей педагогического образования, привлечение к обучению по педагогическим направлениям подготовки студентов и специалистов из разных сфер, расширение подготовки по дополнительным педагогическим квалификациям с учетом запросов динамично меняющейся системы общего и дополнительного образования детей»3. Между тем развитие ИИ ставит перед педагогом проблему самоопределения. Оказывается, большинство традиционных функций может быть передано ИИ, в то время как востребованные «человеческие» модусы (критическое мышление и навыки работы с информацией, эмоциональный интеллект и навыки психолого-педагогической поддержки обучающихся) могут быть дефицитарными для самого педагога. Аналогичные сложности возникают и в отношении профессиональных знаний: появляется напряжение между предметной подготовкой педагога и навыками «педагогического дизайна» [16], «инженерии данных». Существенно трансформируется и коммуникативная сфера педагога: от него требуется овладение умениями, связанными как с традиционными (обучение, воспитание), так и современными видами деятельности: наставничество, тьюторинг, создание образовательных сообществ; партнерство с родителями, работодателями, сообществами, психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). При этом появляются «квазисубъекты» общения - чат-боты, цифровые решения в области ИИ, также требующие специфической подготовки. Большие напряжения возникают в эмоционально-волевом и рефлексивном компонентах профессиональной идентичности. Понимание роли учителя как ключевой фигуры образования трудно сочетается со стандартизацией педагогической профессии, внедрением цифровых сервисов, «платформизацией» образовательных взаимодействий. Это приводит к самоотчуждению педагога, ощущению утраты контроля над своей жизнью, принудительного включения в гонку за показателями. Профилактика подобного рода сценариев, объединяемых понятием «профессиональное выгорание» связана с внедрением рефлексивных практик, направленных на переосмысление профессиональной деятельности. Значимую роль в инфраструктуре этого процесса играют учительские блоги, опыты участия в совместной рефлексии своей деятельности, наставничество и супервизия. Решение этих задач может быть существенным образом облегчено использованием ИИ, однако разработка ИИ-сервисов для реализации рефлексивных практик как инструмента развития и поддержки профессиональной идентичности педагогов имеет свои ограничения и риски: этическую неопределенность позиции ИИ, формальное замещение человеческой рефлексии «цифровой корректностью», утрату аутентичности. Возвращаясь к разработке программы исследований в области цифровой профессиональной идентичности педагогов, отметим, что она реализуется в контексте общей трансформации Южного федерального университета (ЮФУ) как инновационной научно-образовательной системы[3]. В отчетах ректора ЮФУ выделены следующие моменты. 1. Проблемный контекст: цифровая трансформация как вызов и ресурс для формирования профессиональной идентичности. Современная профессиональная идентичность педагога формируется в условиях цифровой трансформации образовательной среды. Необходима рефлексия того, как внедряемые цифровые технологии (Единый цифровой деканат, электронная цифровая подпись (ЭЦП), системы управления на основе данных, ИИ) меняют не только процессы в организации, но и самоосознание педагога как субъекта, становясь «генератором» новых профессиональных ролей. Ключевые вызовы программы: - двойственность цифровой идентичности - педагог одновременно является «учителем» и «цифровым наставником»; - эрозия традиционных идентичностей под влиянием автоматизации, ИИ и онлайн-обучения; - необходимость постоянного повышения квалификации в цифровой сфере (Цифровые компетенции в профессиональной педагогической деятельности, Искусственный интеллект в образовании); - новые формы взаимодействия на цифровых платформах. 2. Теоретические основания программы - цифровая идентичность в междисциплинарном пространстве, в числе которых: - цифровая культурно-историческая психология: адаптация идей Л.С. Выготского, А.Н. Леонтева, Д.Б. Эльконина к цифровой среде, разработка понятия «цифровая зона ближайшего развития»; - психология цифровой деятельности (И. Энгестрём): расширение модели деятельности за счет цифровых инструментов и ИИ как новых элементов; - цифровой конструктивизм: формирование цифровой идентичности через взаимодействие с цифровыми средами, платформами, сообществами (например, студенческие медиа, волонтерские онлайн-проекты); - цифровые неудачи (сбой платформы, негативный отзыв в соцсетях) - ключевые точки трансформации идентичности; - гуманистическая цифровая психология: усиление значимости аутентичности педагога в противовес «цифровой маске». Цель программы - разработка модели цифровой профессиональной идентичности педагога, способной обеспечить устойчивость, адаптивность и творческую самореализацию в условиях цифровой трансформации образования. Задачи программы: - разработка междисциплинарной концепции цифровой профессиональной идентичности педагога; - диагностика и моделирование процессов формирования цифровой идентичности; - создание цифрового диагностического и сопроводительного инструментария; - разработка цифровых образовательных практик и технологий; - обоснование «политики цифровой идентичности» в образовании. 3. Исследовательская и ресурсная база: цифровая экосистема как основа исследования. Базовым условием реализации программы оказывается цифровая экосистема вуза, интегрирующая следующие компоненты: - опытно-экспериментальные площадки, в числе которых Академия психологии и педагогики ЮФУ, профильные психолого-педагогические классы, университетские начальные классы, - лаборатории формирования цифровой идентичности; - сетевые образовательные программы - среды для изучения трансформации идентичности в цифровом взаимодействии; - междисциплинарные команды разработчиков инновационных образовательных продуктов (педагоги, психологи, ИТ-специалисты, специалисты по ИИ, социологи); - цифровая инфраструктура, включающая единый цифровой деканат, управление на основе данных, интегрированные учетные системы (Docsvision, 1C, Цифровой репозиторий ЮФУ); - программы ДПО, в том числе Цифровые компетенции в профессиональной педагогической деятельности (2020 г.), Искусственный интеллект в образовании и науке (2024 г.) и др.; - фонд целевого капитала (ФЦК) - механизм поддержки инициатив, связанных с цифровой идентичностью; - программно-целевое управление - включение показателей цифровой идентичности в стратегические документы, в частности ядро образовательной программы ЮФУ, 2024 г. Заключение. Программа исследований профессиональной идентичности педагога, дополненная цифровым измерением, отвечает вызовам времени и опирается на реальную практику развития ЮФУ в 2019-2024 гг. Она позволяет не только констатировать изменения, но формировать устойчивую, гибкую и творческую цифровую идентичность педагога, способного быть агентом изменений в цифровой образовательной среде. В течение ближайших пяти лет (2026-2030) ожидаются такие результаты, как разработка концепции и платформы диагностики цифровой профессиональной идентичности педагога, цифровые рефлексивные лаборатории в ЮФУ и партнерских школах, формирование стандартов цифровой идентичности педагога, внедрение ИИ-ассистента для сопровождения профессионального роста педагога. При условии масштабирования программа может стать компонентом национальных проектов в сфере молодежной политики и цифровой экономики.

Об авторах

Александр Григорьевич Бермус

Южный федеральный университет

Email: bermous@sfudu.ru
SPIN-код: 0000-0002-9342-6339; SPIN-код: 7352-2625
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой образования и педагогических наук, Академия психологии и педагогики Российская Федерация, 344006, Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, д. 105/42

Список литературы

Дополнительные файлы