A conceptual framework for the instructional design of a Moodle-based e-learning course for mainstreaming informal master’s education outcomes into ESP teaching in a formal non-linguistic setting

Full Text

Постановка проблемы. Реалии постиндустриального общества с его экспоненциальным ростом знаний, их стремительным устареванием и сокращением периода полураспада (до 4 лет в сфере ИКТ при интенсивности устаревания в 19 %) [1, c. 176] выдвигают в качестве императива регулярное обновление интеллектуального капитала. В условиях цифровой реальности это подразумевает, как минимум, доступность и вариативность ресурсов знаний, а также непрерывность самого образовательного процесса в его горизонтальном (англ. life-wide) и вертикальном (англ. lifelong) измерениях, то есть в единстве формального, неформального и информального образования на всех его этапах [2]. Однако, если параметры инновационных преобразований в части формального и неформального образования определены соответствующими нормативно-правовыми актами, являются предметом активного научного дискурса и, как следствие, внушительного корпуса теоретико-методологических и прак тикоприкладных исследований, то перспективы трансформации информальной образовательной парадигмы в контексте повсеместного внедрения информационно-коммуникационных технологий и механизмы актуализации полученных таким образом знаний намечены, скорее, пунктиром. Прежде всего, не вполне очерченными представляются границы этого образовательного пространства, на долю которого по разным оценкам приходится 70-90 % учебного опыта индивида [3-5]. Информальное образование, неинституциональное по своему характеру, осуществляется в контексте повседневной реальности и организовано в соответствии со структурой жизнедеятельности человека [6], а поэтому априори многопланово и динамично. Различные элементы нового, преимущественно эмпирического знания и усилия по его освоению сопутствуют практически всем видам социальной активности индивида, в том числе в виртуальной среде [7]. В ней, по данным ежегодного отчета “Digital 2023: Global Overview Report”, россияне проводят в среднем «7 часов 57 минут в сутки, из которых 2 часа 16 минут занимает общение в социальных сетях»[20] преимущественно с использованием мобильных устройств и приложений. Совершенно очевидно, что в этих условиях опыт, умения и навыки все чаще передаются вне рамок формальных образовательных мероприятий. В результате современная информальная образовательная среда с ее многоканальностью, высокой плотностью информационных сетей, активным дискурсом (в том числе сетевым) оказывается намного экстенсивнее и аутентинчнее [8] формальной, что вполне оправдывает ее сравнение с невидимой частью айсберга - метафорой, используемой А. Роджерсом [9] для визуализации соотношения этих составляющих образовательного пространства. Такое сравнение удачно иллюстрирует еще одну особенность информальной познавательной деятельности - ее неоднородный характер. В зависимости от степени осознанности и целенаправленности информальное обучение целесообразно рассматривать как континуум, простирающийся от самообразования в трактовке М. Ноулза [10], М. Тайта [11] и их единомышленников, то есть «осознанной и целенаправленной индивидуальной учебной активности» (англ. self-directed learning) [12], через «обучение с ориентацией на задачу», по А. Роджерсу [13], или случайное обучение в процессе какой-либо целенаправленной деятельности (англ. incidental learning), к «непреднамеренному обучению» - спонтанному, ситуативному и почти всегда неосознанному, имплицитному (англ. accidental learning) [14]. Многочисленные и многообразные виды подобной образовательной активности [15] осуществляются в форме дискурса, значительная часть которого эмотивно маркирована на уровне смыслового компонента содержания. Его восприятие и осмысление происходит как на рациональном, так и на чувственно-эмоциональном уровне [16; 17]. В качестве результата это подразумевает потенциальную возможность изменений не только в концептуальной матрице картины мира человека, но и в его ценностно-мировоззренческих установках, а также в моделях поведения, подтверждая тем самым тезис о весомом образовательном потенциале информального вида познавательной деятельности. Вместе с тем следует признать, что приобретаемые таким образом знания часто фрагментарны, поверхностны и не всегда эксплицитны. Существенная их часть носит неявный характер, связана с личностным опытом, ценностными установками и убеждениями индивида, что делает имплицитные знания, по замечанию М. Полани, «процедурными, то есть готовыми к применению в конкретных ситуациях, связанных с общением или деятельностью» [18, p. 108], и затрудняет возможность их оценки при помощи традиционных для формального образования видов и инструментов непосредственного контроля [19]. В свете вышесказанного перспективным направлением научного поиска представляется выявление механизма актуализации результатов информального образования студентов в условиях их формального обучения и разработка на его основе набора дидактических решений для организации этого процесса, что и определяет актуальность данного исследования. Цель исследования состоит в определении концептуальных основ педагогического дизайна электронного курса на этапах анализа, проектирования и разработки его элементов в СДО Moodle для актуализации результатов информального образования магистров неязыкового вуза при обучении английскому языку специальности. Достижение указанной цели предусматривает: 1) анализ целевой аудитории сквозь призму ее учебного опыта в информальном изучении иностранного языка с акцентом на преобладающие виды такой познавательной активности и предпочтительные информационные ресурсы; 2) формулировку задач обучения английскому языку специальности с учетом потенциала его освоения в информальном пространстве и возможностей электронной образовательной среды Moodle; 3) создание концепции курса, проектирование и разработку его элементов для актуализации результатов информального образования магистров. Методология. Исследование носило комплексный характер, проводилось с использованием общенаучных и эмпирических методов, а его результаты интерпретировались в логике теоретической триангуляции. Системный анализ работ зарубежных и отечественных экспертов в области теории и практики информального образования [2-6; 9; 14; 15; 19; 23-25; 27-29], профессиональной и электронной лингводидактики [7; 8; 16; 17; 26], андрагогики и хьютагогики / эвтагогики [10-13] дополнялся анализом кейсов эффективного педагогического дизайна [20; 21], включая опыт автора [22] в проектировании электронного курса и разработки интер активного контента учебной дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» в формате смешанного предметно-языкового интегрированного обучения. Аналитической обработке подвергались также данные анкетного опроса студентов. Работа над учебным дизайном курса «Английский язык для ИТ-специалистов» и разработкой его интерактивного содержания началась весной 2019 г., а осенью следующего года прошла апробация его пилотной версии. Всего за время разработки и внедрения электронного курса было задействовано 215 студентов. Они участвовали в опросе при помощи элементов «Обратная связь» и «Анкета» в тематических модулях электронного курса. Анализ полученных результатов предоставил ценные идеи и наблюдения для данного исследования. Практическая значимость настоящей работы видится в том, что предложенная в ней концепция педагогического дизайна электронного учебного курса и разработанные на ее основе дидактические решения способствует улучшению содержания образования. Это достигается посредством механизма реверсивного переноса компетенций и интеграции результатов освоения учебной дисциплины в формальном и информальном образовательных пространствах, что обеспечивает их единство и непрерывность на протяжении всего учебного процесса. Результаты и обсуждение. Концептуальные подходы к проектированию электронного учебного курса с учетом результатов информального освоения иностранного языка. Отправной точкой педагогического дизайна в контексте личностно ориентированного образования в вузе является анализ целевой аудитории в разрезе ее потребностей, компетенций и ожидаемых результатов обучения. В данном исследовании он проводился на основе материалов входного тестирования и опроса 70 студентов первого курса магистратуры направлений «Прикладная информатика» и «Электронный бизнес», из которых три четверти совмещают учебу и работу. Их ответы на вопросы о причинах и частоте использования англоязычных ресурсов вне формального обучения представлены в таблице и позволяют сделать определенные обобщенные выводы. Доля магистров, осознанно, целенаправленно и автономно работающих над совершенствованием своей иноязычной компетенции, не превышает 7 % опрошенных. Обращение к образовательным ресурсам на английском языке, еженедельное для 3 % из них и с периодичностью несколько раз в месяц для остальных, обусловлено главным образом подготовкой к сдаче экзамена на знание английского языка[21] или перспективой соответствующего тестирования в рамках корпоративного сегмента неформального образования. Причины и частота предпочтений ресурсов информального образования (по данным опроса, число респондентов) Причина Еженедельно Несколько раз в месяц Один раз в месяц и реже Итого Подготовка к сдаче экзамена на знание английского языка 2 3 0 5 Производственная необходимость 7 9 10 26 Способ организации досуга 10 12 17 39 Итого 19 24 27 70 Источник: составлено Л.М. Гальчук. Reasons and frequency of preferences for informal education resources (according to survey data, number of respondents) Reason Weekly Several times a month Once a month or less Total Preparation for the English language proficiency exam 2 3 0 5 Operational needs 7 9 10 26 Entertainment 10 12 17 39 Total 19 24 27 70 Source: compiled by Larisa M. Galchuk. Еще для 37 % респондентов причиной регулярного (10 %), частого (13 %) или эпизодического (14 %) использования англоязычной информации за пределами формального образования стала производственная необходимость - общение с иностранными клиентами, партнерами, коллегами, а также работа с документацией и программным обеспечением бизнес-процессов. Наконец, 56 % опрошенных ассоциируют информальные ресурсы на английском языке (книги, песни, фильмы, компьютерные игры, блоги, чаты, общение в социальных сетях и мессенджерах) с развлечением, рассматривая их в качестве инструмента для организации собственного досуга каждую неделю (14 % респондентов), несколько раз в месяц (17 % респондентов) или реже (39 % респондентов). Примечательно, что независимо от причин автономного обращения к иноязычному контенту, практически все респонденты (90 %) отдают предпочтение его электронному формату - вебсайтам, онлайн-платформам (образовательным и сетевым), видеохостингам и мобильным приложениям, указав кроссплатформенность в качестве значимого критерия отбора, что коррелирует с результатами эмпирического исследования информального образования и его значения для взрослых, которые представила в своей работе Т.К. Желязкова-Тея [23]. Вместе с тем обращает на себя внимание несбалансированный набор конкретных электронных ресурсов. Их список в части мобильных приложений и онлайн-платформ для изучения английского языка (Duolingo, Lingualeo FluentU, Open Learning, Business English Pod), а также англоязычных образовательных сред (EdX, Coursera, FutureLearn, Udemy, Khanacademy, Openlearning, Alison) ограничен одним-двумя наименованиями и существенно уступает перечню соответствующих веб-сайтов, сетевых платформ и видеохостингов. Подобное положение вещей, впрочем, вполне ожидаемо в ситуации, когда стимулом для самостоятельного поиска англоязычного электронного контента становится необходимость решения определенной профессиональной задачи или мотив личностного развития. Дидактический потенциал такого ресурса, как правило, не осознается и внимание фокусируется на его содержании, а не формальных (лексико-грамматических и функционально-стилистических) особенностях контента. В итоге прирост иноязычной компетенции часто сводится к хаотичному расширению лексического запаса на уровне отдельных слов, идиом и речевых клише, а также к совершенствованию преимущественно рецептивных коммуникативных навыков (аудирования и чтения) [24], что в целом соотносится с аналогичными результатами исследований информального иноязычного образования взрослой аудитории за рубежом [25]. Что касается ожиданий, связанных с изучением английского языка специальности, то подавляющее большинство магистров (78 %) связывает их прежде всего с контентом - актуальным для профиля подготовки, информационно насыщенным, аутентичным, обладающим определенной степенью когнитивной нагрузки, но посильным для освоения, необходимым и достаточным для решения социально-коммуникативных задач в профессиональной сфере. Процессуальный аспект образовательной деятельности также признается весьма значимым. Это включает в себя разнообразие инструментов для тренировки языковых умений и речевых навыков, наличие каналов обратной связи с преподавателем и сокурсниками, открытый доступ к ранее выполненным и проверенным заданиям, а также прозрачную систему контроля и оценки результатов обучения. Согласно результатам опроса, на этапе целеполагания педагогический дизайн учебного курса для данной аудитории должен учитывать ее ценностные ориентиры - элективность, рефлективность, системность, прикладную направленность языкового обучения, в том числе через «немедленную актуализацию полученных знаний и сформированных умений в личностно значимых коммуникативных ситуациях» [26, p. 25]. Соответственно, в качестве планируемого результата обучения целесообразно рассматривать достижение магистрами практического уровня осознанного владения английским языком как инструментом делового общения в сфере ИКТ и электронного бизнеса. Это предусматривает освоение основных регламентов устной и письменной речи в рамках базового понятийно-терминологического аппарата с использованием эффективных средств визуализации и представления информации с опорой на опыт и багаж знаний, полученных вне формального контекста. При этом ключевым условием успешной реализации курса на интеграцию результатов формального и информального освоения учебной дисциплины является реверсивный перенос и актуализация студентом его компетенций с формальной в информальную образовательную среду и обратно, в том числе посредством трансформации характера информальной познавательной деятельности через переход от непреднамеренного и случайного обучения к осознанному и целенаправленному. На практике это подразумевает «личностно значимый индивидуализированный перенос модифицированных субъектом образовательных доминант с формального на информальный уровень» в терминологии А.А. Колесникова [27, c. 152] или, по мнению Х. Рейндерса, дальнейшее развитие «системных (методологических) компетенций студента» [14, с. 177] - его умения определять свои образовательные потребности, ставить цели, планировать автономную работу, отбирать информационные ресурсы с учетом их образовательного потенциала, использовать в процессе обучения оптимальные учебные стратегии, осуществлять самоконтроль и самооценку, вносить необходимые изменения в условиях самомотивации, рефлексии и готовности к совместной работе. В контексте проектирования содержания учебной дисциплины это предполагает: - поиск дидактических решений и технических возможностей для последовательной активизации указанных компетенций в процессе достижения поставленной цели; - выбор формата обучения в пользу гибридного по модели перевернутого класса; - использование потенциала СДО Moodle для разработки электронного сегмента курса. Отличительные особенности электронной образовательной платформы на базе Moodle - поликодовость представления и полимодальность восприятия информации благодаря технологиям мультимедиа, интертекстуальность, реализованная при помощи гипертекста, и интерактивность как фактор интенсификации учебного взаимодействия всех участников образовательного процесса (включая ИКТ) - способствуют созданию аутентичного, информационно насыщенного контента, регулярно обновляемого, в том числе за счет продуктов интеллектуальной творческой деятельности обучающихся - индивидуальной и коллективной. Формируемая таким образом электронная обучающая среда учебной дисциплины, модульно организованная и системно управляемая, сочетающая синхронный и асинхронный форматы коммуникации, оказывается по многим параметрам сопоставима с образовательным пространством информального обучения, что облегчает актуализацию его результатов и их верификацию в формальном контексте. Разработка содержательной части курса в цифровом формате с использованием инструментов Moodle создает необходимые условия для одновременного решения задач оценки и мониторинга результатов обучения, который в системе информального образования признается проблемным по причине абсолютной индивидуализированности этого вида познавательной деятельности и ее результатов. Их непосредственный контроль с применением стандартных инструментов суммирующего (критериального) оценивания оказывается неизбежно ограниченным и вытесняется альтернативными способами - «рефлексивной картой» [27], «дневником читателя и полустандартизированным интервью» [28], языковым портфелем, блогом, вики, чатами, подкастами, интеллект-картами и/или средствами формирующего оценивания, включая само- и взаимооценивание. Такой метод определения эффективности образовательного процесса реализован в системе управления обучением Moodle, которая позволяет отслеживать и фиксировать все учебные достижения через опции «Журнал оценок» и «Отчеты». Это обеспечивает объективность и прозрачность оценки с помощью балльно-рейтинговой системы контроля, что положительно влияет на мотивацию и учебную автономию студентов. Таким образом, представленная концепция электронного компонента учебной дисциплины соответствует ее целям, задачам, техническим возможностям реализации в цифровой среде и отвечает специфическим потребностям целевой аудитории. Разработка электронных обучающих ресурсов для актуализации результатов информального освоения иностранного языка. Стратегия интеграции результатов информального обучения магистров в процесс освоения языка специальности в вузе реализуется поэтапно (рис., 1-4) через механизм переноса и актуализации компетенций обучающихся с формальной в информальную образовательную среду и обратно, что предъявляет особые требования к отбору и организации электронного контента. Реверсивный перенос и актуализация компетенций Источник: создано Л.М. Гальчук Reverse transfer and mainstreaming of competencies Source: created by Larisa M. Galchuk. На этапе побуждения студенты оценивают степень своей осведомленности о проблематике тематического раздела курса, его языковом наполнении и знакомятся с иноязычными образовательными пространствами, доступными им вне формального контекста обучения. Функционал элементов «Форум» и «Опрос» является оптимальным для разработки учебного контента, который необходим для решения задач этого этапа. Активное вовлечение студентов в освоение образовательного потенциала информальной среды обучения через последовательное усложнение учебных задач и пошаговую поддержку преподавателя определяет учебные процессы и инструменты для их осуществления на этапе скаффолдинга. Ключевую роль здесь играет целенаправленный перенос обучающимся метакогнитивных компетенций с институционального на информальный учебный опыт. В курсе «Английский язык для ИТ-специалистов» системные навыки магистра совершенствуются в процессе проспективной и ретроспективной рефлексии. На этапе проспективной рефлексии студенты выстраивают индивидуальную траекторию освоения учебного модуля как в формальном, так и в информальном образовательном пространстве благодаря «Странице» с инструкциями по выполнению заданий. Инструкции помогают студентам определить их образовательные потребности и цели, эффективно планировать самостоятельное обучение, выбирать подходящие информационные ресурсы и разрабатывать оптимальные учебные стратегии. В то же время ретроспективная рефлексия с использованием сервисов «Обратная связь» и «Анкета» активизирует поиск магистром собственного вектора когнитивной активности. Эти инструменты, предназначенные для критического анализа усвоенного материала тематического раздела, позволяют обучающемуся определять темы и предлагать вопросы для обсуждения в формате аудиторной работы или видеоконференции, делая его тем самым стейкхолдером в процессе разработки учебного контента и повышая мотивацию. На этапе нацеливания внимание субъектов образовательного процесса фокусируется на развитии предметных компетенций с опорой на контент курса и внешние информационные ресурсы из списка рекомендованных преподавателем и предложенных студентами. Находясь на пересечении формальной и информальной образовательных сред, этап нацеливания соотносится с этапом обратной связи (прямой и косвенной) по модели «вход-выход» и обеспечивается различными инструментами Moodle. В тематическом модуле они условно объединены в лекционный и проектный кластеры. Первый из них помимо элемента «Лекция» включает «Глоссарий» для совместного описания единиц предложенного списка актуальной терминологии в соответствии с рекомендованным образцом. Проектный кластер строится вокруг элемента «Задание», выполнение которого с учетом требований к функционально-речевым параметрам и визуализации результатов поддерживается мультимедийным контентом элемента «Книга». Оба кластера используют инструменты «База данных» и «Вики»: лекционный - для детализации темы на уровне аспектов, а проектный - для представления, обсуждения и взаимооценки выполненных заданий на этапе обратной связи. Очевидно, что освоение контента данных кластеров предусматривает разный объем и вид информальной учебной деятельности магистра, которые зависят от степени конкретизации учебной задачи, форм и методов ее реализации, содержащихся в формулировке конкретного задания. Поэтому последняя может использоваться в качестве инструмента «открытого, косвенного или скрытого нацеливания» [29, с. 6] студента на самообучение вне институциональной образовательной среды в процессе формального обучения. Требование соблюдать алгоритм выполнения задания, обращаться к рекомендованным и дополнительным ресурсам, а также представлять результаты в определенном функционально-речевом формате открыто побуждают обучающегося к самостоятельному поиску необходимой информации для аргументированного изложения своего мнения. Такие задания преобладают в «Форуме», где они стимулируют дискуссии, импульсом к которым служат видеосюжеты и высказывания видных ученых и экспертов, отражающие альтернативные точки зрения. Регламент оформления терминов «Глоссария» также открыто побуждает магистров к самостоятельному поиску типовых контекстов для иллюстрации речевого использования выбранной лексики. При косвенном нацеливании студента на информальную учебную деятельность задание целесообразно формулировать в виде конкретных задач - в форме проблемной ситуации или вопроса, а выбор стратегии их решения и необходимых для этого информационных ресурсов оставлять за обучающимся. Такой подход доказал свою эффективность при разработке заданий открытого типа в «Лекции». Здесь ответ на проблемный вопрос в форме эссе служит объектом комплексной оценки развития языковых навыков - рецептивных (степень понимания материала) и продуктивных (способность корректно сформулировать аргументированный ответ на основе принятого решения с опорой на внутреннюю и внешнюю информацию, включая собственный опыт). В проектном кластере косвенное нацеливание осуществляется через формулировку «Задания» в виде кейса и/или тематического проекта с возможностью выбора студентами формата представления результатов: вики, отчет, устная презентация, панельное обсуждение, деловая встреча или видео. Наконец, формулировка задания с ориентацией на конечный результат, без конкретизации способов его достижения скрыто нацеливает студента на информальный поиск информации. В лекционном кластере это может быть дополнение «Глоссария» актуальными для студента терминами или ввод информации в «Базу данных» с аннотированными электронными ресурсами по проблематике раздела. В проектном кластере формулировка со скрытым нацеливанием используется для представления результатов выполнения заданий поискового типа в формате «Базы данных» с возможностью балльного взаимооценивания или разделов «Вики», оценка которых проводится при помощи взаимного рецензирования. Подобные задания открытого типа полифункциональны. Их включение в электронный курс обязательно для формирования языкового портфеля обучающихся как инструмента опосредованного контроля и оценки их учебной деятельности в институциональной образовательной среде и за ее пределами. Однако, в отличие от заданий закрытого типа (включая интегрированные в курс через «Гиперссылку» геймифицированные ресурсы, созданные на базе онлайн-сервисов Quizlet, Wordwall или LearningApps), такие задания трудоемки как для выполнения студентами, так и для проверки преподавателем. Поэтому их количество следует ограничить до одного для каждого кластера тематического модуля. Вместе с тем цифровая природа Moodle с ее интерактивностью и мультимедийностью позволяет оптимизировать учебные усилия субъектов образовательного процесса через командные формы организации проектной деятельности, использование графических инструментов для представления ее результатов, а также практики само- и взаимооценивания в технологии формирующего контроля. Заключение. Информальное образование - доступное, информационно насыщенное и непрерывное - сопутствует многообразным формам социальной активности человека на протяжении всей жизни при различных уровнях осознанности и целеустремленности обучающегося. В информационном обществе оно признается важным источником регулярного обновления интеллектуального капитала, ценностных ориентиров и моделей поведения личности. Переход от когнитивной к компетентностной модели формального образования и его цифровая трансформация создают благоприятные условия для ревизии традиционных подходов к оценке потенциала информальной познавательной деятельности студента и перспектив интеграции ее результатов в учебный процесс в вузе через механизм реверсивного переноса и актуализации компетенций. Эффективный педагогический дизайн учебной дисциплины в рамках такого интегративного подхода должен быть нацелен на поиск дидактических решений для последовательной активизации указанных компетенций, выбор смешанного формата обучения и использование цифровых платформ для разработки электронного сегмента курса. Его образовательные ресурсы наряду с предметной актуальностью и прикладной направленностью призваны служить действенным инструментом открытого, косвенного или скрытого стимулирования продуктивной информальной познавательной активности студентов в процессе формального обучения.

About the authors

Larisa M. Galchuk

Novosibirsk State University of Economics and Management

Author for correspondence.
Email: galaris_nsk@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-4785-0603
SPIN-code: 1384-4890

Candidate of Philology, Docent, Associate Professor at the Department of Foreign Languages, Faculty of Basic Training

56 Kamenskaya St, Novosibirsk, 630099, Russian Federation

References

Supplementary files