Reverse Derivation in the Russian Language and the Speech Activity of Children and Adults

Full Text

Введение

Обратным словообразованием (редеривацией) принято называть «возникновение мнимопроизводящего слова в результате оценки непроизводной основы как производной, с вычленением в последней ложного аффикса: …фляшк-а фляж-к-а фляг-а»^[1].

Соответственно, обратное словообразование — это такой способ словообразования, при котором слово образуется от другого не путем прибавления словообразовательных аффиксов, а, напротив, путем их устранения. Осуществляется обратная деривация по тем же словообразовательным моделям, что и прямая деривация, однако слово, являющееся результатом деривационного процесса, занимает место не производного слова, а производящего в словообразовательной модели [1. C. 414].

Место обратного словообразования в словообразовательной системе русского языка и в речевой деятельности индивида

Традиционно считается, что в русском языке в узусе обратное словообразование практически не представлено, точнее — представлено крайне ограниченно. В качестве исключений (своего рода языковых казусов) всегда рассматриваются буквально два-­три примера, когда слова в русском языке возникли в результате обратной деривации. Так, слово «зонт» возникло из нидерландского «zonnedoek» («zondek»), где оно имело значение ‘тент’, ‘навес от солнца над палубой корабля’. Когда это слово вошло в русский язык, нидерландское «zonnedoek» стало произноситься как «зонтик», в котором финаль была воспринята носителями русского языка как (якобы) суффикс -ик-. Поскольку же суффикс -ик- имеет в русском языке уменьшительно-­ласкательное значение, слово «зонтик» воспринималось как обозначение предмета небольшого размера, вследствие чего в русском языке к нему возникла пара для обозначения того же, что названо мотивирующим словом, но без (кажущегося носителям языка таковым) значения уменьшительности — «зонт». Суффикс в этом случае не прибавляется, а, напротив, отсекается (в данном случае, разумеется, не суффикс, а то, что воспринималось носителями языка как суффикс), т.е. слово «зонт» возникает в результате обратной деривации. Аналогична и судьба слов «фляга» и «дояр» — они образовались вследствие обратного словообразования. Такие примеры рассматриваются как своего рода языковые казусы: считается, что обратное словообразование не типично для русского языка.

Однако так ли это? Действительно ли для русского языка процесс обратной деривации нетипичен и представляет собой всего лишь исключение из языковой системы? Мы не стали бы утверждать это столь категорично. Для того чтобы пояснить свои аргументы, мы предлагаем задуматься над тем, что вообще понимается под словообразованием. Под словообразованием, как известно, традиционно подразумевают «образование слов, называемых производными и сложными, обычно на базе однокорневых слов по существующим в языке образцам и моделям с помощью аффиксации… словосложения, конверсии и других формальных средств»^[2]. В данном и ему подобных определениях ключевым словом является слово «язык» — «в языке», «образование в языке». Однако в таком случае возникает вопрос: чем же тогда словообразование отличается от этимологии? Как отмечал еще Г.О. Винокур, «требование различать морфологию и этимологию… уже давно стало общим местом лингвистической литературы. Это требование… не раз отчетливо формулировалось уже младограмматиками у нас в России –– Фортунатовым, Бодуэном де Куртене, Крушевским и др. Однако, признавая силу этого требования в теории, ученые до сих пор плохо считаются с ним в практической работе…» [2. C. 419].

В связи с отмеченным имеет смысл задуматься не только над тем, как (с точки зрения диахронического подхода) образовались те или иные слова в русском языке, но и над тем, как носитель языка воспринимает отношения словообразовательной производности в этом языке. Принято считать, что взрослый человек (в отличие от ребенка) слова почти не конструирует, а извлекает их в готовом виде из ментального лексикона. В известной степени это утверждение справедливо. Между тем, как нам представляется, носители языка (взрослые) много чаще не извлекают слова в готовом виде из ментального лексикона, а конструируют их. К примеру, если для человека (взрослого) актуально слово «фрезеровщик» (применительно к лицу мужского пола), то в случае необходимости обозначения лица женского пола той же профессии, он, естественно, произнесет «фрезеровщица». Однако откуда этот носитель языка взял данный женский родовой коррелят к существительному «фрезеровщик»? Извлек из ментального лексикона? Или же мгновенно сам сконструировал на основе существующей в языке словообразовательной модели (ср., например, с «старьевщик — старьевщица»)? Разумеется, ответ на это вопрос нельзя дать без серьезных психолингвистических экспериментов, однако косвенные доказательства того, что в случаях нечастотности женского родового коррелята к слову, обозначающему лицо мужского пола, мы его не извлекает из ментального лексикона, а конструируем, все же имеются. Так, обратим внимание, что, например, словарь С.И. Ожегова^[3] чаще всего не дает отдельных словарных статей для женских родовых коррелятов: в словаре нет слов «таксистка», «гитаристка», «велосипедистка» и т.п., хотя мужские родовые корреляты этих слов («таксист», «гитарист», «велосипедист») в словаре представлены. Вряд ли причина заключается в том, что во времена С.И. Ожегова не было женщин-­таксистов, женщин-­гитаристов или женщин-­велосипедистов. Скорее всего, причина заключается в другом: эти женские родовые корреляты воспринимались (по крайней мере — во времена С.И. Ожегова) как разговорные слова. Видимо, предполагалось, что носитель языка, зная слово «таксист», при необходимости обозначить женщину данной профессии либо, строго следуя жесткой языковой норме, скажет «женщина — водитель такси» или «женщина-­таксист», либо сам в своей разговорной речи просто сконструирует (подчеркнем это слово «сконструирует») женский родовой коррелят. Разумеется, в более современных словарях многие из подобных слов женского рода уже отражаются как отдельные языковые единицы: так, в словаре Т.Ф. Ефремовой^[4] уже есть «гитаристка» или «велосипедистка», но слова «таксистка», кстати, и в словаре Т.Ф. Ефремовой нет. Иными словами, набор женских родовых коррелятов к словам, обозначающим лиц мужского пола, в словарях со временем может расширяться, но принцип остается неизменным: носителю языка в подобных случаях предлагается либо воспользоваться словом, обозначающим лицо мужского пола, и добавить к нему с помощью лексических средств некое обозначение женскости, либо — при необходимости — самому сконструировать этот женский родовой коррелят. Таким образом, представляется, что составители словарей предполагают, что при необходимости носитель языка и сам «доконструирует» нужное ему слово.

Следовательно, словообразование — это живой процесс, и ограничиваться при анализе лишь тем, что является бесспорным фактом собственно языка, не затрагивая проблемы речи, вряд ли целесообразно. Не случайно, кстати, что, например, в «Русской грамматике»^[5] на многие словообразовательные модели приводятся примеры не только языковых (устоявшихся) единиц, но и примеры авторских окказионализмов.

Нечто подобное можно наблюдать и в отношении обратного словообразования. Начнем с примера, касающегося «докомпьютерной» эпохи, когда тексты печатали машинистки. В Ленинграде в 1960–1970-е гг. был достаточно известен один человек, который профессионально печатал тексты на машинке. И клиенты в разговорах об этом человеке часто не понимали, как следует его называть: ведь слово «машинист» явно не является мужским родовым коррелятом к существительному «машинистка», а обозначает лицо совсем иной профессии. Почему же носители языка выражали недоумение, почему они вообще пытались назвать этого человека машинистом (и понимали, что это слово не подходит)? Именно потому, что пытались образовать мужской родовой коррелят с помощью обратного словообразования. А почему они это делали? Скорее всего, потому, что на самом деле мы пользуемся не только прямым, но и обратным словообразованием гораздо чаще, чем это принято считать. Человеку проще и быстрее не извлекать слово из ментального лексикона, если оно само быстро не актуализируется, а сконструировать его по существующим в языке моделям — пусть и направив процесс словообразования в обратную сторону, как бы переставив местами производящее и производное. Однако (в отличие от детей, о чем речь пойдет далее) у взрослых носителей языка при самостоятельном конструировании слова включается механизм контроля — взрослый, произнося сконструированное им слово, как бы сверяет его с нормой, которая ему, взрослому, известна. Именно поэтому ни один человек не назвал упоминавшегося выше профессионально печатавшего на машинке мужчину машинистом: благодаря знанию человеком нормы включался контроль, и носитель языка понимал, что в норме слово «машинист» обозначает лицо совсем другой профессии.

Можно рассмотреть и другие примеры обратного словообразования в современном словоупотреблении. Например, слово «лягуха». Это слово для обозначения лягушки используется в некоторых диалектах русского языка, но обратим внимание не на местные особенности лексикона, а на случаи, когда это «лягуха» произносят люди, не являющиеся носителями какого-­то диалекта. Они произносят «лягуха» обычно для обозначения лягушки большого размера (*Смотри, какая лягуха огромная), создавая окказиональную оппозицию по аналогии с примерами типа «рука — (маленькая) ручка», распространяя область использования суффикса -к- для обозначения предмета небольшой величины на употребленные в качестве производящих слова с суффиксом -ух-, которые обычно не имеют такой пары с суффиксом -к- (ср. со словами типа «старуха»— «старушка»). Интересно отметить, что в разговорной речи постоянно встречаются такие примеры обратного словообразования от слов с суффиксом ушк- (от которого отбрасывается элемент — как бы суффикс -к-): от грибников можно услышать, что они нашли огромную *зеленуху (от названия гриба «зеленушка»), при покупке ребенку большой погремушки можно услышать, как взрослые говорят об огромной *погремухе, говоря о двухкомнатной квартире большого размера могут сказать об огромной *двухе (от разговорного «двушка») и т.п. Отметим кстати, что слова типа «лягушка», «сыроежка» и пр., являющиеся в современном русском языке псевдодиминутивами, этимологически были истинными дериватами, т.к. существовали слова «лягуха» «сыроега» и т.п. (см. об этом в работах И.В. Фуфаевой, например [3]).

Таким образом, по-­видимому, можно констатировать следующее: если мы говорим о том, как образовывались в языке слова, то следует признать, что обратное словообразование играло в русском языке достаточно скромную роль; однако если говорить о месте обратного словообразования в речевой деятельности носителей русского языка, то придется признать, что оно играет достаточно важную роль. Недаром, кстати, один из самых авторитетных отечественных специалистов в области словообразования И.С. Улуханов говорит о потенциальной возможности «прочтения» любого соотношения производящего и производного не только слева направо, но и справа налево, т.е. о наличии потенциальной возможности для любого такого соотношения стать моделью для обратного словообразовательного процесса [4. C. 39]. При этом И.С. Улуханов подчеркивает, что обратное словообразование приводит к заполнению пустующих клеток (абсолютных лакун), мы же подчеркнем, что в процессе речевой деятельности носители языка обращаются к обратному словообразованию не только для заполнения абсолютных лакун (см. приведенные выше примеры типа «лягуха», «зеленуха» и т.п.), но и, по-­видимому, для индивидуальной «реконструкции» существующего в языке, но по какой-­то причине быстро не актуализировавшегося слова — «законного владельца» этой клетки. Так, если мы слышим какое-­то производное слово и нам надо извлечь из ментального лексикона его производящее, которое по какой-­то причине (например, из-­за его меньшей частотности) само по себе быстро не извлекается, мы нередко прибегаем к обратному конструированию. Например, мы обсуждаем, кто является в учреждении табельщицей, и выясняется, что это человек — мужчина; в таком случае мы вовсе не обязательно должны извлекать из ментального лексикона слово «табельщик» (скорее всего, менее частотное, чем «табельщица»), мы можем его просто быстро сконструировать за счет обратной деривации. То, что на самом деле мы действительно совсем не редко прибегаем к обратному словообразованию, могут доказать и оговорки (вопрос о важности изучения оговорок для понимания речевых процессов одной из первых в отечественной лингвистике подняла М.В. Русакова; в дальнейшем об этом неоднократно писала С.Н. Цейтлин [5–7]). Так, недавно нам пришлось услышать рекомендацию взрослого ребенку заглянуть в салфетницу и взять там «салфету», после чего взрослый быстро поправился — «то есть салфетку». Использовав слово «салфетница» (не отраженное, кстати, в словарях, но нередко звучащее в разговорной речи), взрослый явно воспользовался им как производящим, образовав от него в качестве производного «салфета», но знание нормы («салфетка») заставило его быстро исправить свою ошибку, назвав соответствующее узусу слово «салфетка». Такие примеры демонстрируют, как в реальности действует обратное словообразование в речевой деятельности взрослого носителя языка.

Обратное словообразование в спонтанной детской речи

Что же касается обратного словообразования в детской речи, то начнем с того, что в этом случае мы говорим именно о речевой деятельности (детей). Свою речевую деятельность ребенок реализует а) благодаря знакомству с речевой деятельностью взрослых, б) в виде самостоятельных речевых действий, в том числе конструирования, возникающих на основе потребности осуществлять речевую коммуникацию. Соответственно, нет никаких преград для того, чтобы ребенок использовал обратное словообразование при конструировании слов: в языке имеется потенциальная возможность обратного словообразования, и взрослые, как отмечалось выше, в своей речевой деятельности тоже им пользуются.

Действительно, обратное словообразование в детской речи достаточно распространено. Об этом явлении много писала в своих работах, например, С.Н. Цейтлин [1; 8; 9] и т.д. Как и в случаях прямого словообразования, мы замечаем, что ребенок не воспользовался готовой языковой единицей, а самостоятельно ее сконструировал, лишь в тех случаях, когда он не «попал в точку», т.е. когда он произнес такое слово, которого в языке нет, создал словообразовательную инновацию. Наверняка в реальности дети прибегают к обратному словообразованию гораздо чаще, чем мы это фиксируем, мы просто не замечаем этого в очень многих случаях.

Известна масса примеров детских словообразовательных инноваций, созданных с помощью обратного словообразования («*бела» вместо «белка», «*ложа» вместо «ложка», «*льзя» от «нельзя» вместо «можно», «*сучить» вместо «засучивать» от «засучить», «*драть» от «драться» вместо «бить» и т.д. — все эти примеры взяты из многочисленных работ С.Н. Цейтлин). Отметим, что обилие таких инноваций в детской речи, в отличие от речи взрослых, обусловлено тем, что взрослый, в силу своего речевого опыта, не должен конструировать слова столь часто, как это делает ребенок: имея гораздо больший, чем у ребенка, речевой запас, взрослый просто чаще, чем ребенок, извлекает готовую единицу из своего ментального лексикона. Однако есть и еще одна причина. В силу опять же своего речевого опыта и гораздо лучшего, чем у ребенка, знания языковой нормы взрослый, даже (возможно) мысленно образовав некое слово, подвергает его контролю и не станет его произносить, если это образованное им слово не совпало с существующим в норме. То есть взрослый, даже если и создал инновацию (например, на основе обратного словообразования), как бы сверяет ее с нормой и чаще всего не «выпускает ее наружу», а если по случайности и произнес это не соответствующее норме слово вслух, быстро поправляет себя (оговорки, о которых речь шла выше). Ребенок же норму не знает, поэтому ничто не мешает ему озвучить окказиональное производное слово, образованное, в частности, за счет обратной деривации.

В детской речи обычно выделяют такие виды обратного словообразования, как депрефиксация, десуффиксация, депостфиксация и реадвербиализация (последнее — достаточно редкое явление, поэтому далее будем говорить только о первых трех видах обратного словообразования в детской речи). Т.А. Гридина выделяет еще дефлексацию (см., например, ее трактовку детских инноваций типа «*шуб» о шубе мальчика — в отличие от шубы девочки, «белк» о самце белки [10]). Мы же скорее склонны считать это разновидностью десуффиксации: если считать, что в словообразовательной модели типа кум — кума. супруг — супруга и т.п. имеет место нулевая суффиксация (именно такую трактовку см., например, в параграфе 467 Русской грамматики^[6]), то в случаях типа «*шуб» от «шуба» имеет место десуффиксация с отбрасыванием (воспринимаемого ребенком как такового) нулевого суффикса. Впрочем, разница в подходах к трактовке подобных примеров имеет скорее чисто «академическое» значение, поскольку никак не влияет на факт признания таких примеров детского словотворчества той иди иной разновидностью обратного словообразования.

Остановимся на вопросе о том, насколько осознанно происходит образование детьми словообразовательных окказионализмов. В своих трудах Т.А. Гридина выделяет два типа детской вербальной креативности: 1) компенсаторную креативность, которая обусловлена дефицитом языковых средств (ребенок вынужденно создает инновацию, поскольку не знаком еще с узуальным языковым знаком), 2) осознанную креативность, обусловленную желанием пошутить, поиграть со словом (см., например, [11. C. 14–15; 13. C. 48–49]). К осознанной креативности, кроме цели пошутить, мы бы, кстати, добавили и еще одну цель — выразить языковой протест против отсутствия в языке соответствующей языковой единицы, например: «Она теперь не настольная, а настульная» — о лампе, которую переставили со стола на стул^[7]. Разумеется в этом и подобных случаях достаточно сложно разграничить, когда у ребенка цель — пошутить, а когда цель — выразить протест против отсутствия в языке соответствующей единицы (доказательством может служить разве что смех, улыбка ребенка, сопровождающие высказывание, но они отнюдь не всегда фиксируются теми, кто записывает детские примеры), хотя в некоторых случаях превалирование не шутки, а именно языкового протеста достаточно очевидно: «Не толкучка надо говорить, а толпучка»^[8], тем более что произнес это ребенок всего лишь трех с половиной лет.

В отношении обратного словообразования справедливо все то, что выше отмечалось в отношении детского словообразования вообще: при обратном детском словообразовании, естественно, тоже важно разграничивать компенсаторную и осознанную креативность.

Представляется, что на более ранних этапах речевого онтогенеза имеет место креативность компенсаторного характера, а на более поздних — осознанного. «В общем виде» это, действительно, так. Однако если мы рассматриваем конкретные примеры, то можно видеть, что примеры как компенсаторной креативности при детском словообразовании, так и осознанной встречаются в самом разном (в основном дошкольном) возрасте. Так, мы выписали все примеры^[9], которые с уверенностью отнесли к осознанной детской креативности. Их, кстати, оказалось в этой книге немного — всего 8 из более чем 500 примеров детских словообразовательных окказионализмов; в каких-­то других словарях детской речи, например, в словаре Т.А. Гридиной [10], их доля наверняка существенно больше, поскольку данный автор в течение многих лет собирает примеры именно осознанной детской креативности. Перечислим возраст детей — авторов этих осознанных отступлений от нормы^[10]: 5 лет, 4 года, 3 года, 6 лет, 4 года, 3,5 года, 4 года, 4 года, 7 лет. Как можно видеть, сознательное словообразование встречается в речи детей самого разного возраста.

Возможно, многое зависит от индивидуальной языковой способности ребенка: разные дети в разном возрасте и в разной степени становятся склонны к метаязыковой деятельности и тем более к языковой рефлексии. Например, Алеша Д., спонтанную речь которого мы записывали в течение ряда лет, проявлял склонность к сознательному словообразованию крайне рано. Так, уже в 2,3 в его речи зафиксирован следующий монолог: (рассматривает рыбу на тарелке) «Это кость. Вейнее — костик. У рыбы есть хвостик, есть и костик» (ребенок как бы хочет сказать ‘если есть оппозиция хвост — хвостик, то должна быть и оппозиция кость — костик’). У данного ребенка с самого раннего возраста вообще было много проявлений языкового протеста (подробнее см. [13; 14]), и это же касается и области словообразования: едва начав создавать словообразовательные инновации, данный ребенок, по-­видимому, стал сравнивать эти единицы с нормой и, не найдя в своем лексическом запасе такой единицы, начал настаивать на том, что такая единица должна существовать, соответственно очень рано (а главное — очень быстро) начав отходить от собственно компенсаторной креативности к креативности сознательной. Например, если говорить об обратном словообразовании, то в 4.7 он настаивает на существовании слова, образованного им с помощью депрефиксации: Алеша: *Множко. — Бабушка: Не множко, а много. — Алеша: Нет, раз есть немножко — значит, есть и *множко.

При этом обратное словообразование (как более сложная разновидность словообразования) осваивается позднее, чем прямое словообразование в «зеркальных» им парах. Если факты прямого словообразования, где производное существительное отличается от производящего существительного наличием суффикса -к- — типа капитан — *капитанка — встречаются у детей достаточно рано, то факты «зеркального» обратного словообразования в спонтанной речи детей возникают позднее, в 6 лет: «Русалка — это тетенька с рыбьим хвостом, а если дяденька — то русал!»^[11].

Доказательствами же того, что ребенок переходит от стадии компенсаторной креативности в области словообразования к стадии осознанной креативности можно считать такие показатели, как улыбка (смех) ребенка при произнесении словообразовательной инновации, эксплицированное выражение языкового протеста по поводу отсутствия соответствующей единицы в языке, сопровождающее создание словообразовательной инновации, а также всяческие способы выражения сомнения в существовании подобного слова (если речь идет об условиях эксперимента).

Экспериментальное исследование обратного словообразования у детей

В 2022 г. под руководством автора статьи магистрантка РГПУ им. А.И. Герцена А.А. Ерегина проводили эксперимент в ГБДОУ № 51 Калининского района Санкт-­Петербурга и в ГБОУ СОШ № 341 Невского района Санкт-­Петербурга. В эксперименте участвовали 80 детей: 16 детей 4 лет, 16–5 лет, 16–6 лет, 16–7 лет и 16–8 лет. Мальчиков и девочек было равное количество в каждой возрастной группе — по 8 мальчиков и 8 девочек.

Эксперимент состоял из заданий на депрефиксацию (3 задания), заданий на десуффиксацию (5 заданий) и задания на депостфиксацию (1 задание). Разумеется, во всех заданиях дети давали ответы разных типов — и называли нормативные слова, и отказывались от ответа, и создавали словообразовательные инновации с помощью не обратного, а прямого словообразования; в данном случае сосредоточимся именно на обратном словообразовании.

В первом из заданий на депрефиксацию детям в игровой форме предлагалось подобрать антонимы к словам типа «негодяй», «непутевый», «непоседа» и т.д. Как показал эксперимент, к обратной деривации в этом случае обращались дети всех возрастных групп: дети 4-х лет дали 50 таких ответов, дети 5-ти лет — 73 таких ответа, дети 6-ти лет — 91 такой ответ, дети 7-ми лет — 77 таких ответов, дети 8-ми лет — 27 таких ответов. Следовательно, дети 4-х лет только начинают давать такие ответы, а дети 8-ми лет — уже начинают отказываться от такого типа ответов; больше всего таких ответов с образованием антонима путем отбрасывания отрицательной приставки НЕ- — у детей 5–7 лет.

Во втором задании на депрефиксацию дети подбирали к предложенным словосочетаниям (типа «небрежный почерк», «беззащитный котенок», «ненастный день» и т.д.) словосочетания, противоположные по смыслу. Результаты оказались похожи на результаты выполнения предыдущего задания: меньше всего таких ответов у детей 4 лет и у детей 8 лет. Больше всего таких ответов — у детей 5–7 лет.

В третьем задании на депрефиксацию ребенку нужно было подобрать к глаголу совершенного вида (типа «засучить», «повесить», «похитить» и т.д.) глагол несовершенного вида. Как выяснилось в эксперименте, к имперфективации за счет депрефиксации больше склонны дети 4–6 лет: дети 4 лет дали 12 таких ответов, 5 лет — 14, 6 лет — 26. Дети же младшего школьного возраста таких ответов давали существенно меньше: дети 7 лет дали 2 таких ответа, 8 лет — 4.

В первом задании на десуффиксацию ребенку требовалось, услышав название предмета или животного маленького размера, дать наименование предмету большого размера. Как показали результаты, к десуффиксации в данном случае дети обращаются крайне редко. Из 4-летних испытуемых лишь трое отбросили суффикс, вследствие восприятия его как уменьшительного: мышка — *мыха (Даша Б.), косточка — *коста (Алиса В., Тимур Д.). Два аналогичных примера зафиксированы также у одного 5-летнего дошкольника. Дети более старшего возраста таких ответов не дали вообще.

Во втором задании на десуффиксацию перед детьми стояла такая же задача, как и в предыдущем, однако данное задание выполнялось в игровой форме. Обращений к обратному словообразованию в данном задании, по сравнению с предыдущим заданием, у испытуемых всех возрастных групп оказалось больше. Например, у 4-летних детей зафиксировано 7 случаев десуффиксации: подушка — *подуша (Саша Л.), одуванчики — *одуваны (Тимур Д., Фёдор Б., Даша Б.) и кузнечики — *кузнецы (Сергей Б., Фёдор Б.). В целом при выполнении данного задания дети 4-х лет дали 7 ответов, образовав инновацию с помощью обратного словообразования, дети 5-ти лет — 14, дети 6-ти лет — 10, дети 7-ми лет — 8, дети 8-ми лет — 7. Вновь больше всего случаев обратного словообразования — у детей 5–7 лет, «пик» приходится на 5 лет.

В ходе выполнения третьего задания на десуффиксацию стало очевидно, что в словах овчарка и кошка дети не склонны ошибочно воспринимать суффикс –к- как пейоративный. Ответы *овчара и *коша встретились только у детей 5-ти и 6-ти лет, причем таких ответов было очевидно мало: 1 ответ у ребенка 5-ти лет и 3 ответа у детей 6-ти лет.

В четвертом задании на десуффиксацию экспериментатор, называя самку животного, при этом добавлял в начале слово «мама», к примеру: «мама — кошка». Ребенок же должен был назвать самца данного животного, т.е. сказать «папа — кот». Дети 4-х лет дали 5 ответов с обратной деривацией, дети 5-ти лет –— 24, дети 6-ти лет — 29, дети 7-ми лет — 11, дети 8 лет — 3. Вновь оказалось, что обратным словообразованием склонны в большей степени пользоваться дети 5–7 лет, «пик» при этом приходится на детей 6 лет.

В пятом задании на десуффисацию детям демонстрировались парные картинки, на которых были изображены по два человека — лицо женского и лицо мужского пола. Экспериментатор называл лицо женского пола, к примеру: девочка — ученица. Задача ребенка — назвать, соответственно, лицо мужского пола, т.е. сказать: «мальчик — ученик». Ответы типа *татар, *кокет, *негритян давали дети всех возрастных групп: дети 4-х лет дали 12 ответов, воспользовавшись обратным словообразованием, дети 5-ти лет — 55, дети 6-ти лет — 60, дети 7-ми лет — 53, дети 8-ми лет — 38. Таким образом, к созданию мужского родового коррелята от существительных женского и общего рода путем отбрасывания суффикса оказались в большей степени склонны дети 5–7 лет, «пик» приходится на 6 лет. Интересно, что, в отличие от предыдущих случаев, к 8 годам, хотя в целом тенденция к обратному словообразованию и начинает идти на спад, при создании мужских родовых коррелятов она еще достаточно активна.

В задании на депостфиксацию экспериментатор читал детям небольшие тексты, в которых были представлены различные ситуации. К примеру: «Дима неожиданно подошел к Васе и что-­то крикнул. Вася сильно испугался. Почему Вася испугался? Потому что Дима Васю испугал». Задача испытуемых — подобрать к первому глаголу каузативную пару. Каузативную оппозицию путем отбрасывания постфикса (*проснуть кого-­то, *рассмеять кого-­то и т.п.) создавали дети всех возрастных групп: было получено 2 таких ответа у детей4-х лет, 6 — у детей 5-ти лет, 5 — у детей 6-ти лет, 6 — у детей 7-ми лет и 2 — у детей 8-ми лет. Вновь более склонны к обратному словообразованию оказались дети 5–7 лет.

Таким образом, результаты эксперимента показали, что к обратному словообразованию более всего склонны дети 5–7 лет. Дети 4-х лет, по-­видимому, еще только начинают осваивать возможности обратной деривации, а к 8-ми годам склонность к ней у детей уже начинает идти на спад. При этом к депрефиксации и десуффиксации более всего склонны дети 5–6 лет, к депостфиксации — дети 5–7 лет. Следовательно, можно сделать вывод, что наиболее частотны у детей случаи использования образованных ими путем обратной деривации слов в среднем в возрасте 5–6(7) лет: до этого возраста способность детей к самому процессу обратной деривации еще не сформирована в достаточной степени, а после этого возраста использованию в речи детей слов, образованных ими путем обратного словообразования, начинает препятствовать формирующийся у детей контроль — тот самый контроль, о котором шла речь выше в связи с речевой деятельностью взрослых и который чаще всего служит барьером для появлении в речи неузуальных слов.

Как же соотносится склонность детей к созданию словообразовательных инноваций путем обратного словообразования с тем, насколько эта вербальная креативность носит у них компенсаторный характер, а насколько — сознательный. Не было зафиксировано ни одного случая, когда дети 4-х и даже 5-ти лет демонстрировали бы, что они осознают, что такого слова в языке нет и что они просто вынуждены это слово создать. Разумеется, сказанное вовсе не означает, что вообще никто из детей в 4–5 лет не способен к осознанной вербальной креативности в области обратного словообразования; такие дети, конечно, есть (см., например, приведенный выше пример из речи Алеши Д. в возрасте 4,7); однако в описанном эксперименте таких детей не было.

Ситуация начинает незначительно меняться к 6-ти годам. Так, в процессе проведения эксперимента у некоторых 6-летних детей были замечены реакции, выражающие сомнения по поводу существования слов, образованных с помощью отбрасывания префикса: «Годяй, что ли?», «Путевый?» (Рома Д.), «Годяй?» (Даня Т.). При этом подавляющее большинство испытуемых этого возраста произносило слова, образованные с помощью депрефиксации, четко и уверенно, даже не задумываясь над их правильностью.

Кардинально ситуация меняется лишь к 7-ми годам. Многие дети 7 лет уже тщательно обдумывали свой ответ, не произносили его сразу же. Некоторые испытуемые, конструируя с помощью депрефиксации антонимы, сопровождали это выражением удивления или смехом.

У детей 8-ми лет подбор антонимов к некоторым словам по-­прежнему вызывает затруднения («непоседа», «непутевый» и «невежа»). В таком случае дети 8-ми лет либо отказываются от ответа, либо все-­таки отбрасывают приставку, но сопровождают это смехом или улыбкой. Это свидетельствует о том, что дети 8-ми лет, даже если и создают словообразовательные окказионализмы с помощью обратного словообразования, делают это уже осознанно. Отметим, что, поскольку это эксперимент, ребенок поставлен в ситуацию, когда он вынужден дать какой-­то ответ, и самый простой, сразу приходящий в голову путь — отбросить аффикс, однако к этому, компенсаторному (в силу экспериментальных условий) характеру креативности добавляется сознательность; получается такая «компенсаторно-­сознательная» креативность.

Таким образом, в ходе речевого онтогенеза компенсаторная вербальная креативность, обусловленная незнанием узуального языкового знака, замещается креативностью осознанной постепенно, обычно — на протяжении нескольких лет (в среднем проходит примерно 2 года от момента, когда какая-­то разновидность обратного словообразования активно включается в речевую деятельность ребенка, выполняя вначале исключительно компенсаторную функцию, до момента, когда ребенок делает это уже осознанно); время перехода от компенсаторной креативности к креативности осознанной в области словообразования определяется временем освоения ребенком той или иной словообразовательной модели, а скорость этого перехода — индивидуальными особенностями детей; процесс перехода от компенсаторной вербальной креативности к креативности сознательной проявляется сначала в появлении и вербализации сомнений в существовании окказиональной единицы, а затем — в сознательном отказе от языковой нормы, осуществляемом с целью пошутить, поиграть со словом, сознательно проявить вербальную креативность.

Интерпретация полученных результатов

Итак, обратное словообразование, как представляется, играет в речевой деятельности как взрослых, так и детей весьма существенную роль — гораздо более важную, чем это принято считать. Если в языке как таковом не так много слов, образованных таким путем, то в своей речевой деятельности индивиды нередко обращаются к обратной деривации. Однако часто (возможно, чаще всего) этот процесс остается незамеченным собеседниками, поскольку образованная только что языковая единица совпадает с существующей в узусе и потому, разумеется, не воспринимается как окказиональная. При этом, естественно, в детской речи таких случаев принципиально больше, чем в речи взрослых, поскольку у взрослых, с их более богатым речевым опытом, включается контроль, который не позволяет им произнести вслух то (окказиональное) слово, которое они только что имплицитно образовали. У детей же такого барьера, в силу недостаточности речевого опыта, еще нет, и потому в их речевой деятельности часто встречаются окказиональные слова, образованные путем обратной деривации. Все отмеченное заставляет нас посмотреть на обратную деривацию под новым углом — как на важный факт именно речевой деятельности индивида.

^{1 Краткий понятийно-­терминологический справочник по этимологии и исторической лексикологии / сост. Ж.Ж. Варбот, А.Ф. Журавлев. М. : РАН, Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова РАН, 1998. C. 30.}

^{2 Кубрякова Е.С. Словообразование // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М. : Советская энциклопедия, 1990. C. 467–469.}

^{3 Толковый словарь русского языка / сост. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М. : Азбуковник, 1997.}

^{4 Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-­словообразовательный. М. : Русский язык, 2000.}

^{5 Русская грамматика / Н.Ю. Шведова (гл. ред.). М. : Наука, 1980. Т. 1: Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология.}

^{6 Русская грамматика / Н.Ю. Шведова (гл. ред.). М. : Наука, 1980. Т. 1: Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология.}

^{7 Детские словообразовательные инновации: учебные задания. Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. C. 36.}

^{8 Детские словообразовательные инновации: учебные задания. Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. C. 55.}

^{9 Детские словообразовательные инновации: учебные задания. Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986.}

^{10 Детские словообразовательные инновации. Учебные задания. Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986.}

^{11 Детские словообразовательные инновации. Учебные задания. Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986.}

About the authors

Galina R. Dobrova

Author for correspondence.
Email: galdobr@peterlink.ru
ORCID iD: 0000-0001-8007-1973
SPIN-code: 5025-4952
Scopus Author ID: 57209316374
ResearcherId: C-3837-2018

Dr.Sc. (Philology), Professor, Professor of the Department of Language and Literary Education of the Child

References

Supplementary files