Как подставить плечо, а не подножку студентам во время онлайн-обучения русскому языку как иностранному

Полный текст

Введение

Прошедший 2020 год задал человечеству много вопросов, выявил проблемы, о существовании которых даже не догадывались. Он выступил в роли строгого «учителя», подчеркнувшего «красными чернилами» все допущенные ошибки, но и подсказавшего их решение. «С одной стороны, увеличивается степень ответственности отдельного человека за судьбу человечества, а с другой – само человечество, озабоченное собственным выживанием и развитием… должно кардинально изменить отношение к каждому человеку, рассматривая его как самостоятельную ценность, придавая его потребностям и интересам первостепенную значимость, направляя особые усилия на предоставление оптимальных условий для его самореализации» (Егорычева, 2005: 12).

В приоритете – жизнь и здоровье человека, поэтому (с каким бы негативом не обрушилось общество на онлайн-обучение) современные информационные технологии помогли не остановить учебный процесс в сложной ситуации, уйти с «мертвой точки» в новую реальность. Вынужденная всеобщая «технологизация» образовательного процесса – адаптивная реакция современного общества к быстро меняющимся условиям жизни (критической ситуации, вызванной пандемией).

В начале 2020 года Э.Г. Азимов пишет: «К сожалению, значительное количество работ… посвящено описанию потенциальных возможностей дистанционного обучения (обучение на расстоянии, самостоятельное обучение, индивидуализация обучения). Пока еще нет достаточного количества реального опыта внедрения дистанционных технологий в практику обучения языкам. Это обусловлено также и спецификой предмета – иностранный язык, который предполагает формирование коммуникативной компетенции и умений межличностного общения» (Азимов, 2020: 42). Всего через два месяца онлайн-обучение стремительно ворвется в нашу жизнь, а «формирование коммуникативной компетенции и умений межличностного общения» придется осуществлять не в привычном формате очного урока, а в режиме онлайн (Азимов, 2020: 42). Информационная культура станет «одним из слагаемых общей культуры, понимаемой как высшее проявление образованности, включая личностные качества человека и его профессиональную компетентность» (Захарова, 2003: 3).

В России и за рубежом накоплен богатый теоретический материал и практический опыт в использовании информационных технологий в филологии и методике преподавания иностранных языков. Основы преподавания РКИ с помощью компьютерных технологий, вопросы разработки дистанционных систем обучения (ДСО), проблемы компьютерной лингвистики представлены в трудах многих российских ученых (Азимов, 2012; Андреев, Солдаткин, 1999; Баранов, 2003; Бовтенко, 2005; Богомолов, 2008; Васильева, 1994; Всеволодова, 2014; Гарцов, 2008; Дедова и др., 2004; Зубов, Зубова, 2010; Марчук, 2007; Машбиц, 1988; Мещерякова, 2016; Полат, Бухаркина, 2008; Руденко-Моргун, 2009; Русецкая и др., 2017; Сысоев, Хмаренко, 2015; Титова, Александрова, 2018; Тряпельников, 2012; Хуторской, 2001; Хроленко, Денисов, 2018; Хромов и др., 2015; Щукин, 2003).

«К электронным ресурсам нового поколения относятся компьютерные платформы, позволяющие создавать «виртуальные миры» (трехмерные образовательные социальные сети…). Проблема использования платформы виртуальных миров в системе дистанционного обучения рассматривается в работах зарубежных исследователей, среди которых особо следует выделить труды Charles Wenkel, Jan Kingsley, Michael G. Moore, William G. Anderson и др.» (Жильцов, 2019: 3–4).

Модель смешанного обучения «для успешного преподавания и изучения английского языка как иностранного в интерактивной мультимедийной онлайн-среде» представлена в работах E. Banados (2006), C. J. Bonk & C.R. Graham (2005), R. Garrison & H. Kanuka (2004).

«…Надо констатировать, что приемы обучения иностранному языку [находятся] в связи с задачами, которые ставит себе в данный момент общество при этом обучении, а также в связи с теми средствами, которыми оно в данный момент располагает, иными словами, приемы обучения.., методика зависят в той или другой мере от состояния и структуры общества в данный момент времени» (Щерба, 2002:15).

Несмотря на интенсивное развитие компьютерной лингводидактики, теоретический и практический опыт использования новейших средств информационных технологий в методике преподавания иностранных языков, возникли определенные трудности в онлайн-обучении русскому языку как иностранному.

Цель

Цель исследования – представить теоретический анализ особенностей онлайн-обучения русскому языку как иностранному в вынужденной ситуации всеобщей «технологизации» процесса обучения в вузах РФ.

С одной стороны, современные ИКТ открывают широкие возможности выбора модели обучения в зависимости от целей обучения РКИ (контингента учащихся, родного языка, возраста, способностей и т. д.), а с другой – создают негативные стереотипы в организации учебного процесса.

Методы и материалы

Среди «способов познания и изучения действительности» (Щукин, 2003: 38) были избраны комбинации методов исследования: а) методы, применяемые на эмпирическом уровне: анализ научной литературы, научное наблюдение и обобщение педагогического опыта; б) методы, используемые на теоретическом уровне: абстрагирование, анализ и синтез, дедукция и индукция.

Материалом исследования послужили теоретические труды ученых-лингвистов, методистов, преподавателей-практиков, выводы по реальному онлайн-обучению.

Результаты

1. Возможности онлайн-обучения – это быстрое реагирование на вызовы современности в «неопределенной критической ситуации».
2. Новые условия жизни заставили по-другому взглянуть на модель обучения русскому (иностранному) языку: меняется не только качество и количество изучаемого материала, но и форма общения активных субъектов образовательного процесса (обучающего и обучаемого); меняется стратегия преподавания.
3. В процессе онлайн-обучения важен фокус внимания на двух активных субъектах учебного процесса – студентах и преподавателях (их проблемах и трудностях). Необходим учет компьютерной грамотности, мотивации занятий в режиме онлайн, психологических и возрастных особенностей, когнитивных стратегий обучения и типов учащихся.
4. Важно учитывать особенности предмета (русского языка как иностранного), его трудности, дидактические задачи, которые нужно решить в процессе обучения: от этого будет зависеть эффективность обучения иностранному языку в режиме онлайн.
5. Для эффективного онлайн-обучения важно понимание его отличительных особенностей; какие ИКТ подходят для решения конкретных дидактических задач (от этого будет зависеть содержание учебного материала, принципы, методы и стратегии обучения).
6. Построение эффективной модели онлайн-обучения РКИ возможно в соответствии с современными научными рекомендациями методистов, лингвистов, психологов, специалистов в области использования компьютерных технологий в обучении иностранным языкам.
7. Преподавателям РКИ нужна помощь ученых и методистов в области ИКТ.

Обсуждение

Всеобщий переход на онлайн-обучение весной 2020 года – это не сюжет захватывающего фильма, а наша реальность. Внедрение современных образовательных технологий стало необходимостью, и речь идет не о «повышении эффективности учебного процесса за счет представления и усвоения большего количества информации в единицу времени» (Современные образовательные технологии, 2013: 11), а о требованиях, исключающих свободу выбора способов и условий образовательного процесса.

Отсутствие выбора и обязательный (но единственно верный в сложившейся ситуации) переход на онлайн-обучение, на наш взгляд, стал причиной психологического неприятия онлайн-обучения многими субъектами учебного процесса (как иностранными студентами, так и преподавателями РКИ).

Какими бы современными ни были ИКТ, конечно, они не могут заменить реальное общение обучающего и обучаемого. ИКТ лишены тех субъективных факторов, которые имеют решающее значение в процессе обучения русскому (иностранному) языку; не могут мотивировать учащихся к получению знаний так, как это делает преподаватель – вот еще одна причина негативного отношения к онлайн-обучению. Со времен Плутарха известно, что ученик – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь.

Ценность очного обучения многие осознали, благодаря (как ни странно) вынужденному онлайн-обучению.

«В конце 1970-х годов авторы получившего мировую известность доклада Римскому клубу „Нет пределов обучению“ сформулировали представление о трех типах обучения в широком смысле слова в качестве процесса приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного. К ним относят: „поддерживающее обучение“, „инновационное обучение“… и „шоковое обучение“, возникающее в результате неожиданных, „взрывных“ изменений в жизни человека и общества (экологические бедствия, войны и т. п.) как попытка приспособиться к ним. Такое „обучение“ по своей сути является стрессовым и далеко не столь результативно, как рассредоточенное во времени инновационное» (Кларин, 1989: 106).

Онлайн-обучение русскому языку как иностранному – это не привычный урок (с его структурой), а совершенно другая концепция обучения.

В методике преподавания русского языка как иностранного оптимальным и эффективным считается контактное, профессионально-ориентированное и коммуникативное обучение: это обусловлено особенностями предмета «Иностранный язык», целью обучения которого «является не столько приобретение знаний о самом предмете, то есть о языке, сколько формирование навыков и умений в разных видах речевой деятельности» (Щукин, 2003: 8).

Как объединить ведущую цель обучения РКИ – формирование коммуникативной компетенции – и онлайн-обучение? Сочетание несоединимых, на первый взгляд, понятий – настоящий оксюморон!

Онлайн-обучение стало некой проверкой профессиональной «компетентности» преподавателя РКИ – «умением работать с ситуацией, используя соответствующие предметные знания, умения, навыки, или умением разрешить проблемную ситуацию посредством привлечения дополнительной информации» (Полат, Бухаркина, 2007: 29).

Конструирование современного учебного процесса РКИ зависит от многих исходных данных, среди которых:

• социальный заказ обучения в условиях пандемии («шоковое обучение»);
• высокие образовательные ориентиры («поддерживающее обучение»);
• цели и задачи обучения, определяющие содержание, подходы, методы, средства и т. д. («инновационное обучение»).

Перед всей системой образования стоит важнейшая задача – обеспечение высокого качества образования в непредвиденной и неопределенной ситуации, требующей от современного преподавателя РКИ высокого профессионализма, умения решать возникшие проблемы, желания повышать свой профессиональный уровень (в течение всей жизни) – и это еще одна причина неоднозначного отношения к онлайн-обучению.

Личность обучается личностью, следовательно, успешность учебной деятельности во многом зависит не только от личности учащегося (мотивации, воли), но и от личности преподавателя. Предлагаем немного сдвинуть привычный фокус внимания с учащегося (не умаляя его важности в учебном процессе) на преподавателя РКИ, оказавшегося в новой реальности – не всегда свободного от выбора онлайн-обучения.

Преподаватель русского языка как иностранного не «консультант», не «тьютор» и даже не «фасилитатор» (Роджерс, Фрейберг, 2002: 297), а «творец» урока (модели обучения), лицом к лицу встретивший «вызов времени».

Преподаватель планирует общую схему и последовательность изучения и закрепления учебного материала, условия совместной работы, правила организации деятельности учащихся, возможные трудности и их преодоление на основе имеющихся ИКТ (ресурсов). Важно, чтобы все используемые средства обучения были обусловлены целью и задачами изучения РКИ, предполагаемой структурой урока, его содержанием, методической целесообразностью, а для этого нужны знания, навыки и умения проведения онлайн-уроков.

Преподаватели РКИ и студенты оказались в ситуации «обучения действием»: не все были готовы к переходу на онлайн-обучение. На практике была реализована теория Р. Реванса (Revans, 1983), суть которой представлена формулой

L = P + Q,

где L – обучение/научение равно сумме запрограммированных знаний (P), передаваемых в процессе обучения, и знаний (Q), полученных в процессе заданных вопросов («инсайт-знания», «озарение»). То есть происходит совмещение уже имеющихся знаний с вопросами о том, чего еще не знают.

Вынужденный переход (во время пандемии) на онлайн-обучение породил множество вопросов, которые (отчасти) помогли прояснить то, что было «увидено», «услышано» и «прочувствовано» преподавателями русского языка как иностранного и студентами за этот сложный период. Фасилитатором в данной ситуации оказалась наша действительность – реальная жизнь.

Успех онлайн-обучения (и его эффективность) во многом зависит от профессиональной компетенции преподавателей РКИ при условии, что их обучение/научение (L – learning, внутренние изменения) не будет отставать от темпа внешних изменений (C – change) – условие того, что преподаватели «идут в ногу со временем»: L ≥ С.

За период вопросов и «инсайт-ответов» стало понятно, что для эффективного онлайн-обучения необходимы:

1) рабочее место (как ни удивительно!) и хорошая техника с соответствующими характеристиками (надежный канал связи, предполагающий высокоскоростной интернет); «дружественный интерфейс», обеспечивающий понятную, приятную и нетрудную работу в режиме онлайн;

2) знания в области средств информационных и коммуникационных технологий (компьютерная грамотность всех субъектов учебного процесса); компьютерная «азбука» не всегда составляет компьютерную «грамотность» (как оказалось, не только преподавателей, но и многих студентов); не все студенты владеют современными технологиями в их обучающей (а не развлекательной) функции, следовательно, преподаватель должен оказать и необходимую информационную помощь;

3) знания в области методики использования ИКТ в преподавании русского языка как иностранного (понимание особенностей построения урока, его содержательного наполнения в соответствии с особенностями онлайн-обучения); структурированный дидактический материал и понимание четкой системы объяснения, закрепления и контроля;

4) «замкнутая структура» оценки – обучения – оказания помощи (постоянная обратная связь, наличие контроля и тестовых заданий);

5) оказание своевременной «скорой помощи» студентам (объяснение, анализ ошибок, ответы на вопросы и т. д.), то есть понимание трудностей учащихся и (в случае необходимости) своевременная корректировка модели обучения;

6) вовлеченность в процесс сотворчества на онлайн-уроке, создание комфортных условий обучения, при которых студент осознает свою интеллектуальную состоятельность.

Преподаватель русского языка как иностранного не только организатор совместной учебной деятельности, но и «координатор креативных методов образовательной деятельности, ориентированной на активное использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и современного тестирования» (Пашковская, 2010: 8).

Для преподавателя РКИ важна рефлексивная позиция оценки происходящего в системе образования – умение анализировать полученный опыт, всю ситуацию в целом, интегративная характеристика «собственного Я» и «других» в ситуации педагогического взаимодействия в процессе онлайн-обучения.

Итак, если к имеющимся (P) и полученным за этот период знаниям (Q) преподавателя добавить рефлексию (R) – осознание полученного опыта (рассмотрение и осмысление современных проблем онлайн-обучения, целей и стратегий обучения), то перед нами предстанет дополненная в 2004 году М. Марквардтом формула Р. Реванса:

L = P + Q + R.

Пандемия «подтолкнула» инновационные процессы к «шоковому» обучению: за короткий временной период (апрель – июнь 2020 года) преподаватели РКИ получили богатый опыт – к имеющимся у них традиционным знаниям, добавились «инсайт-знания», полученные в результате многочисленных вопросов, заданных самой жизнью.

Вопросы, ставшие актуальными для преподавателей РКИ:

• какие платформы выбрать;
• какие дидактические проблемы можно решить с помощью современных ИКТ;
• какие цифровые и электронные ресурсы актуальны для того или иного языкового аспекта и вида речевой деятельности (ВРД);
• как построить онлайн-урок, сохранив содержательное наполнение очного урока;
• как построить объяснение и добиться понимания нового материала всеми учащимися (презентация, закрепление изученного материала), как и когда проверять домашнее задание и самостоятельную работу студентов;
• как использовать многочисленные возможности мультимедийного контента в дидактических целях конкретного урока;
• какие формы онлайн-уроков эффективны в методике РКИ;
• могут ли онлайн-уроки структурно повторять аудиторные, нужно ли их приближение к очному формату;
• нужны ли дистанционные лекции;
• подходит ли формат «перевернутого класса».

Если ИКТ призваны сохранять и экономить время и силы преподавателя, то почему в несколько раз увеличилось количество времени и сил на подготовку к онлайн-уроку, на проверку домашнего задания?

Вопросов и проблем, в которых преподавателю иногда трудно разобраться самому, много.

Подготовка к уроку увеличилась: необходимо продумать не только содержательную часть урока, но и дидактический материал (информацию организационного характера, общий план, инструкции, проблемные задания, наглядный материал и т. д.).

Мультимедийные материалы (видео- и аудио, изображения, тексты и т. д.) помогают автоматизировать процесс обучения (от цели до результата), но необходим их тщательный отбор и время на систематизацию.

Преподаватели РКИ – очень творческие и инициативные люди, готовые к активной самореализации, но необходима общая систематизация богатого теоретического материала (по использованию ИКТ на уроках РКИ) и практические рекомендации для непосредственного проведения онлайн-обучения, так как в целом успех построения модели обучения в онлайн-системе и ее результаты непосредственно будут зависеть от конкретного человека – конкретного преподавателя РКИ.

Актуальной задачей становится разработка общей концепции онлайн-урока: новые образовательные условия предъявляют требования к совершенствованию дидактической теории обучения. Нужно подробное описание процесса онлайн-обучения, возможностей педагогического применения веб-технологий в РКИ, виртуальной языковой среды дистанционного обучения (ДО).

Концепция онлайн-обучения обусловлена во многом единством и взаимодействием нескольких концепций: 1) лингвистической; 2) психолого-педагогической; 3) методической; 4) содержательной; 5) оформительской (реализация компьютерной программы).

Необходимо разобраться с понятийным аппаратом (терминологией). В научной и методической литературе встречаются термины «онлайн-обучение», «дистанционное обучение» (ДО), e-learning, web-based learning, computer-assisted learning и «электронное обучение» (Khan, 2001), которые нередко выступают как синонимы.

Онлайн-обучение – рассматривается в научной литературе: 1) как целенаправленное и методически организованное обучение при непосредственном подключении к Сети; 2) процесс получения знаний, умений и навыков, базирующийся на использовании ИКТ; 3) уроки в режиме работы в интернете, вне непосредственного контакта с преподавателем (в одно и то же время, но на расстоянии) (King et al., 2001: 1–14).

Во многих учебных пособиях и специальной научной литературе онлайн-обучение и ДО рассматриваются как логическое продолжение друг друга, но ДО (дистанционное обучение – distant learning) часто ассоциируется с заочной формой обучения и (в отличие от онлайн-обучения) не исключает некоторого количества очных занятий (Айнутдинова И.Н., Айнутдинова К.А., 2018; Khan, 2001).

Онлайн-обучение предполагает, с одной стороны, некую стандартизацию (унификацию) обучения, а с другой стороны, развитие субъектности и индивидуальности человека при его активной самореализации (не только студента, но и преподавателя).

Эффективность онлайн-обучения зависит от усовершенствованных методов подачи учебной информации, ее структурной обработки в соответствии с особенностями современных ИКТ, грамотно организованного контроля и систематической (отнюдь не занимающей много времени) проверки самостоятельной работы учащихся, своевременной корректировки ошибок и оказания преподавателем необходимой помощи, то есть стратегически важна «замкнутая система» оценки – обучения – оказания помощи.

Важным условием успешного и эффективного онлайн-обучения русскому языку, считаем, быструю обратную связь.

Личный языковой опыт студента важен в изучении иностранного языка: в памяти студента остаются яркие, эмоционально окрашенные впечатления от исправлений преподавателя, так называемая визуализация правильности ответа.

Использование лингводидактического потенциала информационно-коммуникационных технологий актуально в проведении и проверке тестовых заданий по русскому языку как иностранному (электронные контрольные работы с автоматической проверкой, в перспективе – использование QR-кодов для проверки заданий). Необходим весь инструментарий, который поможет студенту быстро исправить (а значит – понять) ошибки.

Преподаватели РКИ должны скорректировать организационные ошибки, типичные для перехода на онлайн-обучение. Электронная почта, переполненная выполненными заданиями и контрольными работами, – это еще одна причина негативного отношения преподавателей РКИ к онлайн-обучению.

Л.С. Лисицына, А.А. Першин и В.Л. Усков считают, что необходимы «разные типы обучающих интерфейсов: с более простыми заданиями, которые оцениваются бинарно, и с более сложными заданиями, которые можно оценивать по 100-балльной шкале» (Лисицына и др., 2014: 168). На наш взгляд, интересно предложенное указанными авторами «неидеальное выполнение задания». Это один из принципов выполнения и оценки тестов, где определяется нижний уровень положительной оценки (обычно 60 баллов из 100), уровень «перфекционизма» работает на желание студента «узнать больше и выполнить лучше». Поиск «эффективного» решения поставленной задачи – это как «соревнование с самим собой» («я сегодня лучше, чем я вчера»): «перфекционизм не только повышает уровень вовлечения в обучение, но и способствует более глубокому усвоению материала» (Лисицына и др., 2014: 169). Интересна оценка онлайн-урока как сетевого общения, «затягивающего, увлекательного процесса, сопровождаемого мониторингом успеваемости обучаемого» (Там же).

Привлекательность онлайн-обучения (дистанционного образования) определялась следующими причинами: 1) гибкой моделью процесса обучения русскому языку как иностранному; 2) вариативностью учебной траектории учащихся; 3) индивидуализацией обучения (где в центре обучения находится ученик с его интересами, способностями); 4) возможностью обучения взрослых людей – реализация принципа «обучение в процессе всей жизни») и др.

Новые технологии и улучшение программного обеспечения позволяют говорить о революционных процессах образования в мире: отмечается повышение уровня грамотности (особенно в странах Африки и Южной Азии) и доступности образования; интересен опыт многих зарубежных и отечественных вузов, где дистанционные курсы давно и успешно включены в учебный процесс. Можно отметить позитивное отношение к использованию новых технологий в образовательном процессе во многих странах Европы и Азии, но скептическое отношение в России (особенно к преподаванию иностранного языка).

Отношение студентов к онлайн-обучению. Среди современных технических средств онлайн-урока иностранные студенты, обучающиеся в России, часто выбирают смартфон, так как не у всех есть планшет или компьютер, оснащенный микрофоном, веб-камерой, доступом в интернет, специальными программами для общения с преподавателем, что создает определенные проблемы для обучения. Конечно, «поколение Z» выбирает смартфоны, так как это наиболее удобный инструмент «в любое время и в любом месте», но все-таки не для онлайн-обучения (что и отметили студенты в анкетах).

Эмоциональные переживания, вовлеченность в процесс сотворчества на традиционном уроке позволяют поддерживать высокий уровень умственных способностей учащихся – и это основная причина, на наш взгляд, объясняющая предпочтения большинства опрошенных иностранных студентов (более 80 %).

Есть еще причина: успешность овладения языком, по мнению М.Г. Каспаровой (1988), коррелирует с личностными и коммуникативными особенностями человека.

М.К. Кабардовым и С.А. Изюмовой в процессе эксперимента выявлены «два типа овладения иностранным языком» (Изюмова, Кабардов, 1983; Кабардов, 1983: 24): «коммуникативный, или интуитивно-чувственный», характерный для лиц с высокой лабильностью нервной системы, и «лингвистический» (некоммуникативный), «рационально-логический» – у лиц с инертной нервной системой.

Был сделан вывод, что способности к усвоению иностранного языка связаны с лабильностью нервной системы: «Общая ориентированность учащихся с некоммуникативным типом на языковую систему (а не на речевую деятельность) связана с осознанием своих возможностей в собственно лингвистических, аналитических задачах, где они показывают более качественное решение. Образно говоря, они оказываются „лингвистами“ поневоле. Кроме того, коммуникативный тип связан с лабильностью, а некоммуникативный – с инертностью во второй сигнальной системе» (Кабардов, 1983: 27).

Коммуникативный тип, по мнению М.К. Кабардова, наиболее готов для речевой деятельности и успешен в условиях непосредственного общения – эти учащиеся, на наш взгляд, менее адаптированы для онлайн-обучения, так как предпочитают занятия с преподавателем. В процессе реального (вынужденного в связи с пандемией) онлайн-обучения были выявлены учащиеся, которые много и с удовольствием общались с преподавателем в режиме традиционного урока, но стали замкнутыми и менее контактными в процессе онлайн-обучения.

Для лингвистического типа учащихся характерны:

• направленность внимания на языковую систему;
• сравнительно небольшой объем языковой и речевой продукции;
• более низкая скорость выполнения отдельных заданий;
• трудность понимания иностранного языка на слух;
• лучшая зрительная память на графические изображения слов или предметов;
• более качественное выполнение лингвистических задач;
• нестереотипность ответов, отсутствие (или небольшое число) неудачных словосочетаний, повторов;
• хорошее качество решений аналитических задач – отсутствие нерешенных задач; сравнительно высокая скорость и решение задачи до получения искомого ответа (Кабардов, 1983: 17–18).

Можно предположить, что именно эти учащиеся позитивно относятся к онлайн-обучению. В процессе реального онлайн-обучения выявлена небольшая группа учащихся (менее 20 %), проявившая себя в процессе онлайн-обучения лучше, чем на традиционном уроке.

Необходимо комплексное исследование психофизиологических и психологических факторов иностранных учащихся, изучающих русский язык как иностранный в режиме онлайн; важно экспериментально выявить факторы, положительно/отрицательно влияющие на изучение иностранного языка.

Разделяем точку зрения П. Пимслера, который называл обучаемого центральной фигурой процесса обучения и подчеркивал важность учета его индивидуальных особенностей: «Чем больше мы узнаем о том, как учащийся усваивает язык, тем лучше мы сможем обучать» (Пимслер, 1976: 176).

Эффективность онлайн-уроков определяют во многом:

1) степень управляемости знаний и навыков учащегося в системе обучения: «замкнутая система» оценки – обучения – оказания помощи;

2) деятельность студента, предполагающая наличие:

• самоопределения (мотивации обучения);
• установки (по Д.Н. Узнадзе), как бы находящейся между мотивацией и деятельностью, то есть «готовности индивида к определенной активности»;
• собственной постановки цели обучения, то есть целеполагания;
• своей «траектории» (понимания индивидуальной тактики в общей стратегии обучения);
• своего плана деятельности – самостоятельного планирования учебных действий (отсутствие страха в поиске своего «пути»);
• желания и умения работать самостоятельно (самостоятельный поиск недостающей информации);
• самоконтроля и самокоррекции учебной деятельности с позиции достижения цели;
• контроля результата (соответствие/несоответствие целям деятельности);
• самооценивания – осознание смысла учебной деятельности;

3) компетентность и профессионализм преподавателя РКИ.

Итак, современная образовательная парадигма сильно изменилась: возможность выбора «образовательных траекторий» в процессе онлайн-обучения повысила ответственность как обучающихся за результаты их обучения, так и преподавателей, на плечи которых легло создание, с одной стороны, эффективной модели обучения, а с другой – комфортных условий обучения.

В онлайн-обучении русскому языку как иностранному важно, на наш взгляд, создание таких условий, при которых обучаемый почувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, а это и есть важнейшее условие формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Онлайн-обучение должно помочь иностранному студенту выучить и полюбить русский язык – подставить плечо, а не подножку!

Заключение

Перспективным для дальнейших исследований представляется изучение и создание оптимальной модели эффективного онлайн-обучения русскому языку как иностранному и использования всех дидактических возможностей ИКТ в комфортных для учащихся условиях интеллектуального сотворчества.

Для преподавателей РКИ должны быть разработаны рекомендации по применению информационных и коммуникационных технологий, представлена методика их использования в преподавании русского языка иностранцам.

Необходимы комплексные научные исследования, изучающие причины эффективности (неэффективности) обучения русскому языку как иностранному в онлайн-режиме.

Об авторах

Светлана Сергеевна Пашковская

Автор, ответственный за переписку.
Email: svetlpash@mail.ru

доктор педагогических наук, профессор кафедры «Русский язык как иностранный»

Список литературы